onderwijsethiek.nl

Punt Avans (13/1/2010) bericht over een klacht die een HBO-student heeft voorgelegd aan de faculteitsraad. In zijn opleiding zijn er slechts weinig individuele beoordelingen. De studenten werken in groepjes en elk groepsproduct wordt beoordeeld met een cijfer. Hij ergert zich mateloos over de meelifters: teamleden die het groepscijfer in de wacht slepen zonder er iets voor gedaan te hebben. In de reacties op dit nieuwsbericht komen vier bronnen van ergernis naar voren: a) het is oneerlijk dat de serieuze studenten voor hun cijfer moeten knokken, terwijl de meelifter het cijfer cadeau krijgt; b) door niet mee te doen, tast de meelifter de kwaliteit van het groepsproduct aan, wat ook voor zijn teamgenoten tot een lager of zelfs onvoldoende groepscijfer kan leiden; c) de werksfeer wordt verpest door de meelifter; d) de begeleiders en beoordelaars staan niet open voor signalen dat er is/wordt meegelift.
Lees verder … (PDF)

In Deventer (Rivierenwijk) hebben de basisscholieren een laptop gekregen, zowel voor school- als thuisgebruik (Volkskrant 5/2/2010). Een mooi streven, maar wat vindt de schoolarts daarvan? Op de foto zien we een werksituatie die alle ARBO-normen tart.
Wat me trouwens opvalt, is dat in de brochure Gezond Computeren op School (Kennisnet 2007) niets over een minimale beeldschermgrootte gezegd wordt. Er wordt slechts gesteld dat de laptop ergonomische nadelen heeft (p.11), dat het daarom geen aanbeveling verdient leerlingen achter een laptop te laten werken, en dat men zeker bij gebruik gedurende meer dan 50 aaneengesloten minuten gemiddeld per dag in de gevarenzone komt (p.21). Er wordt ook geen gewag gemaakt van de Vlaamse aanbeveling een laptop bij langdurig gebruik op een grotere monitor aan te sluiten.

Moeten we onze masterstudenten als klanten behandelen? Nee, zegt Edward Snyder, decaan van ‘Chicago Booth’ (University of Chicago Graduate School of Business). Onze MBA-studenten betalen weliswaar een torenhoog college­geld, maar wat ons betreft is de klant geenszins koning. We kiezen voor een evenwichtige combinatie van ’stretch and support’. We stellen enerzijds hoge eisen aan onze studenten en doen anderzijds ons uiterste best hen te helpen om aan die eisen te voldoen. Maar als ze niet aan de eisen beantwoorden, krijgen ze een schop onder de kont. Op die manier kweken we leiders met verantwoordelijkheidsbesef, die bereid zijn zich maximaal in te zetten voor hun taak, die als alumni openstaan voor feedback en die ons op hun beurt waardevolle feedback teruggeven. Als topopleiding verzetten we ons dus tegen het uitgangspunt dat de klant altijd gelijk heeft en dat we aan zijn wensen tegemoet moeten komen. Met dergelijke slogans kan je wel veel studenten trekken, maar je verzaakt tegelijkertijd je verantwoordelijkheid optimaal sturing te geven aan hun academische, ethische en professionele ontwikkeling.
Lees verder … (PDF)

Op de BON-site (29-1-2010) stelt leraar Candide de volgende casus aan de orde. Zijn school hanteert een compensatorisch beoordelingssysteem: de cijfers behaald op toetsen (periodieke overhoringen, proefwerken en repetities) zijn bepalend voor het gewogen-gemiddeld eindcijfer van een vak (het rapportcijfer). De vraag luidt nu: is het redelijk dat in het Leerlingenstatuut van zijn school bepaald is dat leerlingen een toets mogen herkansen als meer dan 50% van de klas een onvoldoende heeft gehaald?
Candide vindt deze schoolregel onredelijk omdat hij daardoor met extra werk wordt opgezadeld, terwijl hem als ervaren professional niets te verwijten valt. Bovendien vormt deze regel voor leraren een perverse prikkel om met de zak/slaagcesuur te sjoemelen zodat minimaal 50% slaagt, ook al is de mediane prestatie objectief gezien onder de maat. Verder wordt de uitvoering van het trimesterplan van het vak gefrustreerd door zo’n onvoorziene herkansingstoets.
Lees verder … (PDF)

Zijn er aanwijzingen dat er door het ministerie en door gemeentelijke overheden actief campagne wordt gevoerd tegen het stichten en voortbestaan van islamitische scholen? Deze scholen passen niet in het beleid gericht op vermindering van etnische segregatie. Ze zijn een doorn in het oog van de tegenstanders van een multiculturele samenleving, die vinden dat allochtone minderheden zich zo snel mogelijk moeten assimileren aan de autochtone Nederlandse cultuur. En ze vormen (al dan niet terecht) een van de speerpunten van het beleid gericht op burgerschapsvorming en voorkoming van polarisatie en radicalisering. Maar is er aanleiding om een doel­gerichte campagne te vermoeden, met het doel onderwijs op islamitische grondslag het leven zuur (of zelfs onmogelijk) te maken?
In 2007 berichtte ik over het ‘themaonderzoek’ dat door de Onderwijsinspectie en de OCW-accountants in gang was gezet. Het thema was dat de stofkam moest worden gehaald door alle 42 islamitische scholen in Nederland. Dat riekte naar een doel­gerichte campagne. Vervolgens was er het rumoer rond twee islamitische scholen van voortgezet onderwijs, die met intrekking van de bekostiging werden bedreigd. Ik schreef met name over Ibn Ghaldoun in Rotterdam; maar ook het Islamitisch College Amster­dam kwam in de gevarenzone.
Lees verder … (PDF)

Ronald Plasterk heeft zich op het gebied van de homoseksualiteit dermate geuit en actief getoond dat men zegt: die persoon zou men sowieso niet tot het ambt van minister moeten toelaten. Gut, wist u dat niet, dat minister Plasterk in de homoscene verkeert? Ja, hij vaart zelfs mee op de Gay Pride! Let wel, het gaat me om dit soort extreme situaties en zeker niet om het beoordelen van het gedrag, laat staan om de politieke opvattingen van een persoon.
Dit is abjecte dronkemanspraat, gespeend van elke logica. Toch laat de minister van Onderwijs zich in soortgelijke termen over iemand uit die zich als bestuurslid van een politieke partij voor de liberalisering van de wetgeving inzake jeugdseksualiteit inzet. De betrokkene verklaart uitdrukkelijk dat hij zich niet aan pedoseksueel gedrag overgeeft, maar hij erkent wel dat hij pedofiele gevoelens heeft. Bij de behandeling van het wetsontwerp Versterking Besturing (31821, art. 7.42a) in de Eerste Kamer oordeelt onze PvdA-minister dat zo iemand niet tot de studie Pedagogie mag worden toegelaten.
Plasterk is niet alleen minister van Onderwijs, maar ook van Emancipatiezaken. Van de bewindsman mag men dus verwachten dat hij pal staat voor gelijke behandeling en dat hij discriminatie op grond van geslacht, seksuele geaard­heid, handicap of chronische zieke, of op welke grond dan ook, hardgrondig afwijst. Maar Ronald heeft een januskop: in zijn hoedanigheid van minister van Onderwijs meent hij het eerste artikel van de Grondwet rustig aan zijn laars te mogen lappen.
Bronnen: Ongecorrigeerd stenogram EK 26/1/2010 (p.66/84), Onderwijsethiek.nl 26/11/2009

De Lezersbrief van de Dag (Volkskrant 25/1/2010) ging over tempodifferentiatie in het basisonderwijs. Henk Stokhorst pleit voor homogene niveauklassen (ability streaming): leerlingen van ongeveer gelijk niveau worden samen in één klas geplaatst en doorlopen het curriculum in een tempo dat is aangepast aan hun beginniveau en capaciteiten. En waar scholen dat niet voor elkaar krijgen, moeten volgens Stokhorst homogene niveauscholen worden gesticht: speciale scholen voor kinderen met een lager beginniveau of tempo, en natuurlijk ook speciale scholen voor kinderen met een hoger beginniveau of tempo. Hij is dus tegenstander van heterogene klassen, omdat kinderen daar volgens hem niet voldoende tot hun recht komen. Heterogene klassen leiden veelal tot leerachterstanden die zichzelf versterken, tenzij men tot zittenblijven besluit (invoering van leerstofjaarklassen). Stokhorst heeft kennelijk weinig fiducie in alternatieve oplossingen zoals variabele taakomvang (individuele verrijkingsstof) en/of verdeling van de klas in homogene sub­groepen (ability setting) om binnen de afzonderlijke schoolvakken differentiatie in leertempo te realiseren, afgestemd op de leertijd die de desbetreffende niveaugroep nodig heeft. Of anders gezegd: kennelijk is hij de mening toegedaan dat interne differentiatie binnen het bestaande klasverband (verrijking dan wel ’setting’) slechts haalbaar is als de klas niet te groot en niet te heterogeen is.
Lees verder … (PDF)

In Nederland mogen ouders zelf bepalen naar welke school ze hun kinderen sturen. Als voorwaarde geldt slechts dat het kind geschikt wordt geacht om het geboden onderwijs te volgen. Bijzondere scholen op confessionele of levens­beschouwelijke grondslag mogen bovendien als toelatingsvoorwaarde stellen dat die grondslag gerespecteerd (of zelfs onderschreven) wordt. Bovendien kunnen ze door het stellen van kledingvoorschriften andersdenkenden weren. Maar hoe gaan scholen te werk als het aantal aanmeldingen groter is dan het aantal beschikbare plaatsen? Die vraag is actueel in het anti-segregatiebeleid.
Lees verder … (PDF)

Hoe kan je bij slinkende overheidsbekostiging zoveel mogelijk studenten bedienen? Misschien kan je het collegegeld verhogen, maar er is ook een andere oplossing. Je voert een cafetariamodel in. Studenten mogen zelf hun vakkenpakket samenstellen. Daarbij gelden natuurlijk allerlei randvoorwaarden. Mechanica II is alleen toe­gankelijk als je Mechanica I gehaald hebt. En om het einddiploma te verwerven, moet het pakket aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen. Maar het cafetaria kent ook een randvoorwaarde van andere orde: op = op. Als de gewenste cursus overtekend is, dan kom je desgewenst op de wachtlijst voor het volgende semester. For the time being moet je evenwel naar een andere cursus uitwijken.
Katharine Mieszkowski (NY Times 23/1/2010) vertelt het verhaal van een tweedejaars bèta-student in Californië die steeds verder in een pretpakket verzeild raakt. Hij is amateurmusicus en heeft inmiddels cursussen gevolgd over Rap­muziek, over de Origins of Rock en over de jazzmuziek van Johnny Coltrane. Maar dat is tegen wil en dank. Hij wilde een bèta-pakket!
Op papier is het cafetariamodel een prachtige uitvinding. Het model is vraaggestuurd, de klant is koning. Maar als het aantal aangeboden plaatsen per cursus ernstig bij de vraag achterblijft, dan heb je weinig kans dat je eerste keus gehonoreerd wordt. In sommige cafetaria’s kom je dan bij je tweede of derde keus terecht. Maar als je pech hebt, kom je uiteindelijk bij een liflafje uit. Bedrijfseconomisch is zo’n aanbodge­stuurde variant van het cafetariamodel een uitkomst, want men kan voor nagenoeg alle aangeboden cursussen een bezettingsgraad van 100% realiseren. Maar voor de student die een voedzame maaltijd verlangt, is zo’n cafetaria de dood in de pot. In hoeverre wordt bij de kwaliteitszorg en accreditatie aandacht besteed aan dergelijke latente kwaliteitsverloedering?

Sinds 2000 is Nederland qua internationale concurrentiepositie weggezakt van de vierde naar de tiende plaats, meldde het zakenweekblad FEM (8/9/2009). Dat komt niet alleen door de financiële crisis en een tekortschietende infrastructuur (file­problemen!), maar ook door gebrek aan innovatief vermogen. Ondanks de oprichting van een Innovatieplatform in 2002 en de bijhorende subsidiepotten is het slecht gesteld met de innovatie in bedrijvig Nederland.
Het is wat te gemakkelijk om zonder meer te concluderen dat de onderwijs­vernieu­wingen van de afgelopen tien jaren hun zure vruchten beginnen af te werpen. Maar de invoering van het CompetentieGericht Onderwijs (CGO) heeft ons innovatieve vermogen in elk geval geen goed gedaan. CGO-competenties zoals reflecteren, feedback-geven, vergaderen, presenteren en samenwerken bieden geen gezonde basis voor Nederland Kennisland.
Wat is innoveren? Dat is, aldus de Dikke van Dale, het invoeren van nieuwigheden. Voor de verbetering van de con­currentiepositie zijn drie soorten nieuwigheden van belang: (a) productinnovatie om nieuwe of verbeterde producten te maken die optimaal bij de marktvraag aansluiten; (b) service-innovatie om de afnemers op hun wenken te bedienen; en (c) procesinnovatie om de productie- en servicekosten te drukken, zodat de producten en diensten tegen een concur­rerende prijs kunnen worden afgezet. Een innovatief bedrijfsleven heeft hoogopgeleide kenniswerkers nodig, en dat is nu juist een zwakke kant van het CGO, dat gedegen vakkennis heeft ingeruild voor allerlei vage competenties.
Maar erger nog: het CGO is een opleidingsarrangement dat procesinnovatie (c) in de weg staat. Dankzij het CGO worden namelijk de personeelskosten van het bedrijfs­leven gedrukt. Geleid door een kortzichtig winststreven, geeft men daardoor onvol­doende prioriteit aan investeringen in procesinnovatie.
Lees verder … (PDF)