onderwijsethiek.nl

De General Teaching Council for England houdt een beroepsregister bij. Leraren moeten zich daarin laten registreren om in het openbaar onderwijs te mogen werken. Door onprofessioneel gedrag zet men z’n registratie op het spel. Maar de GTC weigert tegemoet te komen aan de wens van onderwijsvakbonden om in zijn nieuwe gedragscode een bepaling op te nemen waarmee lidmaatschap van een extreem-rechtse politieke partij als een onprofessionele gedraging zou worden bestempeld. Volgens de GTC handelen leraren pas onprofessioneel als zij leerlingen, ouders of collega’s daadwerkelijk discrimineren op grond van ras, huidskleur, etniciteit, godsdienst, levensovertuiging, etcetera. Volgens de nieuwe concept-code is het bovendien onprofessioneel als een leraar zijn of haar professionele positie misbruikt om buiten­professionele doelen na te jagen of zieltjes te winnen.
Met hun voorstel voor een Berufsverbot kunnen de Engelse vakbonden overigens wel op een precedent wijzen: sinds 2004 mogen leden van een extreem-rechtse partij geen functie bij de politie of in het gevangeniswezen bekleden. En de GTC zelf heeft de discussie ernstig vertroebeld met zijn plan dat moreel laakbaar gedrag in de privé­sfeer (zoals openbare dronkenschap) tot royering uit het register moet kunnen leiden. Daarmee heeft de GTC immers de deur opengezet voor de stelling dat het lidmaat­schap van een racistische organisatie moreel laakbaar en dus onprofessioneel is, althans als iemand z’n lidmaatschap aan de grote klok zou hangen.
Bron: The Guardian 20/6/2009a, 20/6/2009b, 21/6/2009, 28/6/2009.

De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) organiseert een vragenlijstonderzoek over kunstzinnige vorming op school. Het gaat over Culturele Diversiteit. Zij wil inven­tariseren hoe men dat thema binnen de schoolvakken hanteert en in hoeverre men daarbij ondersteuning nodig heeft. Maar de eerste enquêtevraag die de scholen moeten beantwoorden, is wat ze onder Culturele Diversiteit verstaan. De SLO laat dus in het midden waarover zij de respondenten wil ondervragen. Dat mogen ze blijk­baar zelf bepalen. Ik denk dat ze uit drie invalshoeken kunnen kiezen.
(a) De SLO heeft twee rapporten over culturele diversiteit uitgebracht (december 2008 en april 2009). Ze gaan niet over Cultuur met een hoofdletter maar over culturen met een kleine letter: hoe moet je omgaan met een leerlingenpopulatie die uit allerlei verschillende culturen afkomstig is (‘inclusive education’) en hoe bevorder je dat leerlingen open-minded met mensen uit andere culturen omgaan (burger­schaps­vorming)?
(b) Ook het ministerie van Cultuur heeft in het afgelopen decennium het thema Culturele Diversiteit op de agenda gezet, doch dat gaat over Cultuur met een hoofdletter: men wil het gesubsidieerde Cultuuraanbod verbreden (doorbreking van traditionele Cultuurmonopolies) en nieuwe publieksgroepen aanboren (groter Cultuurbereik).
(c) Maar er is nog een derde invalshoek. In opdracht van het ministerie van Onder­wijs is in 2007 een Culturele en Historische Canon van Nederland opgesteld, die leerlingen meer voeling moet geven met de vaderlandse identiteit. Beoogt de SLO steun te geven aan scholen die monoculturele scheefgroei willen voorkomen door meer aandacht te besteden aan de biculturele identiteit van allochtone leerlingen en aan de Mondiale Diversiteit van Kunst- en Cultuur-uitingen? Bijvoorbeeld klassieke muziek en architectuur uit Turkije en Marokko, Indiase dans, of Aziatische beeldende kunst. Als de SLO dat bedoelt, zou zij het duidelijker moeten zeggen.

Allochtonen, Friezen en streektaalsprekers staan in het onderwijs op achterstand, omdat het Standaardnederlands niet hun moerstaal is. Ze hebben meer moeite om het nederlandstalige onderwijs te volgen, nederlandse teksten te lezen en nederlandstalige toetsen te begrijpen, en ze moeten zich extra inspanningen getroosten om het Stan­daard­nederlands onder de knie te krijgen. Onlangs hebben Nijmeegse en Amster­dam­se onderzoekers een rapport uitgebracht over schakel- en kopklassen die de taal­achterstand van basisscholieren beogen bij te spijkeren. Ze blijken goed te werken. En dat geldt het sterkst voor de kopklas: dankzij hun deelname aan ‘groep 9′ komen de meesten met een hoger schooladvies uit de bus. Dat is een pikante uitkomst voor de politici die in het verleden alles in het werk hebben gesteld om de verblijfsduur in het basisonderwijs te beperken.
Deze week verscheen tevens de beleidsreactie van het ministerie op rapporten van IMES en NICIS over de school­loopbanen van Turkse Nederlanders. Nederland doet het slecht in vergelijking met België, Frankrijk en Zweden. Gepleit wordt voor een MAVO-HAVO brugklas om het risico van onderadvisering te verkleinen en voor betere doorstroom van MAVO naar HAVO. Hanne Obbink (Trouw 26/6/2009) haalt harde cijfers aan: ruim 40% van de allochtone studenten in het hoger onderwijs startte z’n schoolcarrière in het VMBO en 30% (dus drie op de vier) heeft eerst een MBO-diploma gehaald. Ik ben benieuwd hoe die cijfers voor autochtone streek­taal­sprekers liggen. Op verzoek van het ministerie zal de Onderwijsraad eind dit jaar een advies uitbrengen over mechanismes om te bevorderen dat leerlingen zo snel mogelijk de juiste plek in het onderwijsbestel vinden, die aansluit bij hun talenten.

Waarom geef je iemand een herkansing? Een eerste argument (a) kan zijn dat je eventuele meetfouten wilt corrigeren. Je hebt bij de eerste toetsing een steekproef getrokken uit de verzameling van alle mogelijke opgaven en je geeft hem (haar) de kans om via een tweede steekproef aan te tonen dat hij de stof toch voldoende beheerst. Ook gun je hem misschien een tweede afname om het risico te ondervangen dat hij op het eerste afnametijdstip door een toevallige prestatiedip was overvallen. Je moet dan natuurlijk vermijden dat de tweede toets (eveneens) ten tijde van een prestatiedip wordt afgenomen. Arbeidspsychologen zeggen dat mensen na het leveren van een veeleisende prestatie hersteltijd nodig hebben. De herkansing mag dus niet tijdens de herstelperiode worden afgenomen.
Een tweede mogelijk argument (b) om iemand een herkansing te verlenen, is dat hij blijkbaar te weinig leertijd heeft besteed (of heeft kunnen besteden) om zich voldoende op de eerste afname voor te bereiden: het is zonde dat iemand een heel jaar zou verliezen, enkel en alleen omdat hij bij de voorbereiding van de eerste afname een fractie van een jaar tekortkwam. Dat is niet alleen zonde en jammer voor de betrokkene zelf, maar ook voor minister Plasterk (hogere onderwijskosten) en zijn collega Donner (latere intree op de arbeidsmarkt en dus lagere arbeidsparticipatie). Je moet hem dus voldoende voorbereidingstijd voor de herkansing gunnen om zijn eindniveau op te krikken.
Ik kom tot deze bespiegeling naar aanleiding van het relaas van Martijn van den Berg (25/6/2009), die vijf dagen na zijn teleurstellende examenuitslag twee herexamens moest afleggen. Hij zat waarschijnlijk nog in de herstelperiode van de eerste afname (a) en hij kreeg te weinig tijd om zich op de tweede afname voor te bereiden (b). Waarom zijn er geen herexamens in augustus, zoals in Vlaanderen en zoals bij de Nederlandse staatsexamens?

Petten en andere hoofddeksels worden tijdens de lessen afgezet en etnische kleding is verboden, maar uit respect voor hun geloof laten wij toe dat moslimmeisjes een hoofddoek dragen. Dat stond tot vorig jaar in de informatiebrochure van het Koninklijk Atheneum Hoboken. Maar daaraan wordt per 1 september een eind gemaakt. Ten gevolge van het hoofddoekverbod op andere scholen werden de beide Antwerpse Athenea (Hoboken en Binnenstad) met een steeds grotere toestroom van moslima’s geconfronteerd. Zo groot dat sommige ouders naar een andere school gingen uitkijken, waardoor het multiculturele karakter van de school en de pluri­formiteit van het leerlingenbestand op den duur verstoord zou kunnen worden.
Beide openbare scholen hebben onlangs in een persbericht bekendgemaakt dat het dragen van politieke en religieuze symbolen voortaan verboden is. Maar ja, hoe verkoop je dat in de media? De directrice van de binnenstadsschool heeft een politiek-correct argument bedacht. We willen onze moslimmeisjes beschermen tegen eventuele groepsdruk om een hoofddoek te dragen die ze misschien helemaal niet willen. Ja, we hebben al een leerling gesignaleerd die haar hoofddoek na schooltijd afdeed! Maar we zullen onze leerlingen een lijstje geven van de scholen die nog geen hoofddoekverbod hebben ingevoerd, hoewel we er eigenlijk de voorkeur aan geven dat alle scholen één lijn trekken. De leerlingen zijn woest over deze onverhoedse beleidswijziging en willen zich demonstratief laten uitschrijven, waarop de directrice heeft gewaarschuwd dat ze zodoende zullen zakken voor hun overgangsexamen.
Bronnen: VTM; Nieuwsblad 22/6, 23/6; GvA; Knack.be; ATV 23/6, 24/6; Nieuws.be

Ik zit in klas 3 VWO en ik heb de volgende vraag. Vorige week maandag (8 juni) is er een stinkbommetje gegooid aan het begin van de wiskundeles. Daar werd toen nog niet zo moeilijk over gedaan: we zijn van lokaal gewisseld en we hoorden er niks meer van. Maar afgelopen vrijdag (19 juni) gebeurde het opnieuw en de twee daders hebben zich dit keer gemeld. Ze verklaren evenwel dat ze van dat maandagse incident niks afweten en dat ze überhaupt niet weten of het iemand uit onze klas geweest is. Nu wil de afdelingsleider ons (de hele klas dus) op één van de laatste schooldagen (wanneer we eigenlijk vrij zouden hebben) een strafdag geven tot vijf uur, net zolang totdat de maandagse daders zich melden. Ik vraag me af of dit zomaar kan! Wij krijgen straf terwijl hij niet weet wie het gedaan heeft. Hij kan zelfs niet bewijzen dat het iemand uit onze klas is geweest (misschien was het wel iemand uit de klas die vóór ons les had in hetzelfde lokaal). Mijn vraag is dus: gaat de afdelingsleider hier niet zijn boekje te buiten?
Lees verder … (PDF)

Vorige week hebben de sociale partners (MBO-raad en vakbonden) een professioneel statuut voor MBO-docenten vastgelegd. In het Convenant Actieplan Leerkracht (2008) was afgesproken dat instellings- of sectorgewijs zo’n statuut zou worden opgesteld. Daarin zou de professionele ruimte worden afgebakend waarop docenten recht hebben in hun relatie met de werkgever en het management. In 2006 heeft de Algemene Onderwijsbond (AOb) al een eerste concept-model voor zo’n statuut gepresenteerd. Maar het nieuwe MBO-statuut wijkt op twee punten aanmerkelijk van dat model af:
Lees verder … (PDF)

De Duitse studenten gingen deze week de straat op, niet alleen vanwege de invoering van het collegegeld, maar ook tegen de Bama, het Bachelor-Mastersysteem. Der Tagesspiegel (18/6/2009) vertelt waarom.
De Duitse Bama is later van start gegaan dan in Nederland. De universitaire beroeps­opleidingen die met een staats­examen worden afgesloten (zoals Rechten, Genees­kunde en Theologie) werken nog op de oude voet. Slechts één op de drie studenten in het hoger onderwijs ervaart het nieuwe systeem momenteel aan den lijve. De over­heid wil een tweefasige cursusduur van maximaal vijf jaar, waarbij de eerste fase in principe als eindopleiding geldt. Er moet dus binnen de bacheloropleiding voldoende ruimte worden gemaakt voor vakken waarmee studenten zich kunnen kwalificeren voor de arbeidsmarkt. De instellingen willen liefst een masteropleiding van twee jaar, waarbij er dus slechts drie jaar voor de bacheloropleiding overblijft. Het bachelorprogramma raakt daardoor overvol. Ook wordt de vakkenkeuze van studenten beperkt. De protesterende studenten zien in de invoering van het Bama­systeem vooral een bezuinigingsoperatie die ten koste van hun vorming gaat en die hun kansen op de arbeidsmarkt aantast. Ook vrezen ze dat het niveau van hun bachelordiploma niet hoog genoeg zal zijn om tot masteropleidingen te worden toegelaten.

In de Verenigde Staten wordt door scholen steeds meer beknibbeld op de school­pauzes, aldus bericht Kim Herbots in De Morgen (17/6/2009). Daar zijn verscheidene redenen voor. In de eerste plaats wil men de effectieve leertijd verruimen. In de tweede plaats vormen de pauzes een risico voor de schoolveiligheid en voor de juridische aansprakelijkheid van de school. En in de derde plaats ontbreekt het vele scholen aan (veilige) recreatievoorzieningen voor hun leerlingen. Herbots verwijst in haar artikel naar recent onderzoek van het Amerikaanse Center for Public Education. Voor de Vlaamse lezers zijn deze Amerikaanse toestanden opmerkelijk, want in België en Frankrijk prefereert men ruime pauzes: een lunchpauze van één à twee uur (met een warme maaltijd!) en daarnaast twee kortere pauzes in de voor- en namiddag.
In Frankrijk heeft men dan ook vee1 ervaring met de verlengde schooldag, de brede school en de tussen- en naschoolse opvang. In 1996 beschreef Ria Meijvogel Franse experimenten om de dagindeling van de school af te stemmen op het bioritme van de leerling. Dat idee is in Nederland opgepakt door het Nederlands Jeugdinstituut (voorheen NIZW), samen met de Goudse basisschool De Oosterweide. Sinds 2008 werkt ook de Delftse basisschool De Schatkaart op deze manier.
De ontwikkelingen in Gouda en Delft passen goed bij het concept van de brede school dat in de landelijke onderwijs­politiek gepousseerd wordt. Maar daarbij heeft men niet in de eerste plaats het bioritme van de leerlingen op het oog, doch de werktijden van de ouders. Men wil dekkende dag- en jaararrangementen tot stand brengen waarmee zowel de ontwikkelingskansen voor jongeren als de arbeidsparticipatie van de ouders geoptimaliseerd worden (De Gelder­lander 19/5/2009).

De minister voor Jeugd en Gezin heeft een schets laten maken van de leefwereld van hedendaagse Nederlandse jongeren (Onze jeugd van tegenwoordig, juni 2009). Het moge duidelijk zijn: de gemiddelde jongere bestaat niet, maar toch geven gemiddel­den wel een indicatie.
Vijftien- tot negentienjarigen krijgen gemiddeld 29 euro zakgeld per maand. Zes op de tien hebben daarnaast een baantje (gemiddeld acht uur per week), waarmee ze 117 euro per maand bijverdienen. Gelieve beide bedragen niet bij elkaar op te tellen: het is immers niet onaannemelijk dat vele bijverdieners weinig zakgeld krijgen.
De gemiddelde tweedeklasser in het voortgezet onderwijs brengt 16 uur per week achter de computer door (incl. school­gebruik). Van alle scholieren heeft 95% een MSN-account en één op de vier zit méér dan twee uur per keer te chatten. Daarnaast kijken scholieren gemiddeld ruim 8 uur per week televisie. Twee op de drie manlijke scholieren besteden gemiddeld 18 uur per week aan computergames, waarvan 7 uur off-line.
Eén op de vijf middelbare scholieren heeft last van werkdruk. Bij meisjes van rond de zestien jaar is dat zelfs één op de drie. Dat komt vermoedelijk doordat zij hun school­taken serieuzer nemen. Vanaf de brugklas neemt het aantal gezond­heids­klach­ten bij meisjes toe.
Tot zover mijn minibloemlezing. Het J&G-rapport biedt een mooi overzicht. Een minpuntje is echter dat bij de litera­tuur­verwijzingen geen url’s zijn opgenomen. Bijvoorbeeld om te checken wat een baantje van gemiddeld acht uur per week betekent. Een vakantiebaantje van 6×38 uur is op jaarbasis zo’n 5 uur per week.