Een jaar onderwijsethiek (2010)

Wes Holleman | 31-12-2010 | permalink

De website Onderwijsethiek.nl is nu vier jaar in de lucht. De inhoudsopgave 2010 tref je HIER aan. Dit jaar verschenen er 153 berichten, dat is gemiddeld bijna drie postings per week.
Onderwijsethiek gaat over de professionele keuzes waarmee onderwijsgevenden geconfronteerd worden. Als je een interessante casus opstuurt, zullen we er graag over schrijven. En als je wil reageren op postings of onjuistheden wil rechtzetten, wees welkom. Stuur je casus of reactie per e-mail naar de eindredactie (zie Colofon).
Mocht je, vanuit je belangstelling voor de onderwijsethiek, regelmatig willen reageren of zelf willen publiceren op deze website, geef je dan als medewerker op.

Ed Dante: the shadow scholar

Wes Holleman | 29-12-2010 | 1 Reactie » | permalink

Ed Dante (12-11-2010) schreef een schandaleus artikel in The Chronicle of Higher Education, dat in één maand 641 reacties opleverde. Waar maakte iedereen zich zo druk over? Naar zijn zeggen werkt hij als tekstschrijver voor studenten. Tegen betaling schrijft hij hun papers en scripties. Hij heeft drie soorten klanten: luie rijkeluiskinderen, hulpeloze English-as-a-Second-Language sprekers, en studenten die (inhoudelijk en/of als rapporteur) niet tegen de opgedragen schrijftaken opgewassen zijn. Het is een overtuigend artikel, ook al zou hij alles uit zijn duim gezogen hebben. De auteur legt de vinger op ernstige risico’s in de bestaande hogeronderwijspraktijk. Hoe kan een professionele docent met deze risico’s omgaan?
Tag: academic ghostwriting
Lees verder … (PDF)

Kerstmis op school

Wes Holleman | 25-12-2010 | permalink

Inge Versteegt is deze week gepromoveerd op een proefschrift over ‘Diversiteit in de klas’: hoe denken leerkrachten op christelijke basisscholen over religieuze en etnische diversiteit? Er wordt langs vijf verschillende lijnen geredeneerd. Een concreet onderwerp is bijvoorbeeld de kerstviering op school (p.216-7). Wat moet je daarvan denken als er ook anders- en niet-gelovigen op school zitten?
Denklijn 1: Wederzijds respect. We moeten verdraagzaam zijn jegens anders- en niet-gelovigen en hen respecteren in hun anders-zijn. Omgekeerd verwachten wij van hen hetzelfde. Maar we zijn er nog niet helemaal uit hoe we dat uitgangspunt vertalen in een beleid inzake de kerstviering.
Denklijn 2: Diversiteit is pedagogisch waardevol. Kinderen moeten elkaar in hun anders-zijn accepteren en zich openstellen voor elkaars leefwereld. Idealiter doen de anders- en niet-gelovigen mee aan de kerst- en paasviering en participeren onze kinderen ook aan het islamitische Suikerfeest.
Denklijn 3: De autonomie van het kind. We moeten leerlingen gelegenheid geven en stimuleren zelf in vrijheid te kiezen of en in hoeverre ze aan de kerstviering op school willen deelnemen.
Denklijn 4: Rechtvaardige professionaliteit. We moeten ieder het zijne geven en niet discrimineren. De ouders van anders- en niet-gelovigen hebben het recht hun kind op grond van hun levensovertuiging thuis te houden als we op school Kerstmis vieren.
Denklijn 5: Soevereiniteit in eigen kring. Het behoort tot ons christelijk erfgoed dat we Kerstmis vieren. Anders- en niet-gelovigen moeten zich daaraan aanpassen. Wie weigert, hoort bij ons op school niet thuis.

De leraar praat abracadabra

Wes Holleman | 23-12-2010 | 2 Reacties » | permalink

Abracadabra is de ontoegankelijke taal van magiërs. Als gewoon mens snap je er niets van. Volgens Peter Broeder en Mia Stokmans (Universiteit van Tilburg) uiten ook leraren zich vaak onbegrijpelijk: met hun abstracte, geleerde taal praten ze over de hoofden van hun leerlingen heen. Vooral in het VMBO en MBO zijn leerlingen vaak te weinig ‘geletterd’ om de leraar te kunnen volgen.
Voor onderwijskundigen is dat een bekend probleem. Tijdens en na de Tweede Wereldoorlog werd er veel ‘training research’ gedaan in het Amerikaanse leger. Dat resulteerde in het onderwijsleermodel van John B. Carroll (1963). Hij onderscheidt vijf persoonsgebonden voorspellers van leersucces: enerzijds taakspecifieke begaafd­heid, beginniveau en doorzettingsvermogen, en anderzijds verbale begaafdheid en algemene intelligentie. De laatstbedoelde voorspellers betreffen de bekwaamheid om het aangeboden onderwijs te begrijpen, waarbij lagere verbale begaafdheid door hogere intelligentie gecompenseerd kan worden. Natuurlijk is onderwijskwaliteit in Carrolls model een centrale factor. Af­stemming van het onderwijs op de verbale begaafdheid van de leerlingen is een kwaliteitsaspect dat volgens hem te vaak verwaarloosd wordt.
Leraren moeten dus voldoende rekening houden met het niveau van ‘geletterdheid’ van de leerlingen in hun klas. Telkens moeten ze checken of hun boodschap overkomt. Maar in schoolverband is verbale begaafdheid geen onveranderlijk persoonskenmerk. Volgens Broeder en Stokmans moeten scholen tevens een systematisch taalbeleid voeren om de ‘geletterdheid’ van de leerlingen gaandeweg op te krikken. Niet alleen de leraar Nederlands maar ook de collega’s in de andere vakken spelen daarin een cruciale rol.
Bron: Onderwijs van Morgen (17/12/2010); Onderwijs Brabant (29/10/2010); Over studielast en studeerbaarheid (1993 p.63 e.v.).

Langstudeerders in het WO

Wes Holleman | 22-12-2010 | 1 Reactie » | permalink

De universitaire bachelorfase duurt officieel drie jaar. Hoeveel studenten doen er langer dan vier jaar over? In de rendementsstatistieken van de VSNU wordt niet gekeken naar alle eerstejaarsstudenten in het WO maar naar een deelpopulatie daaruit: de rechtstreekse instromers uit het VWO die niet eerder hoger onderwijs volgden. Als men van deze deelpopulatie (instroomcohort 2002) uitgaat, heeft slechts 41% in of binnen vier jaar een universitair bachelor­diploma behaald, al dan niet na omzwaaien binnen het WO. Van genoemde deelpopulatie was 18% in of binnen vier jaar onverrichterzake uit het WO vertrokken, waaronder 11% naar het HBO. De resterende 41% behoorde dus tot de echte langstudeerders: ze trachtten op enig moment na de start van hun vijfde verblijfsjaar alsnog een universitair bachelor­diploma te behalen of ze vertrokken tijdens (dan wel op enig moment na) dat ver­blijfsjaar onverrichterzake uit het WO. [Bron: VSNU Nulmeting 2007].
De VSNU kijkt echter liever naar een geselecteerde deelpopulatie: de rechtstreekse instromers uit het VWO die niet eerder hoger onderwijs volgden en die ook na het eerste verblijfsjaar in het WO bleven. Als men van deze geselecteerde deelpopulatie (instroomcohort 2002) uitgaat, behaalde 45% in of binnen vier jaar een universitair bachelordiploma (gerekend vanaf hun instroom in het WO), al dan niet na omzwaaien binnen het WO.
Lees verder … (PDF)

Studieplanning: actieplan of contract?

Wes Holleman | 20-12-2010 | permalink

De Universiteit Leiden heeft een nieuw studentinformatiesysteem (USIS) ingevoerd. In dat digitale systeem kan de student ook een persoonlijke studieplanning opstellen. De universiteit is voornemens studenten te verplichten uiterlijk aan het begin van het tweede verblijfsjaar hun plan voor de rest van de bachelorstudie op te stellen en in USIS in te voeren. Bij Archeologie, Psychologie en Rechten wordt dat idee momenteel uitgewerkt. Ik laat nu even de vraag rusten op welke wettelijke basis zo’n verplich­ting gestoeld is (ik denk dat alleen de propedeutische BSA-regeling aanknopings­pun­ten biedt). Nee, ik zit meer met de vraag wat de status is van zo’n studieplan. Op het eerste gezicht is het antwoord logisch: door het opstellen van doelen en plannen voor de studieloopbaan kan de student doelgericht en doelmatig werken. Een voordeel is ook dat de planning periodiek samen met de studiementor kan worden doorgesproken en bijgesteld. Dat zou goed kunnen werken, mits de privacy gewaarborgd is: alleen de student en de mentor krijgen toegang tot dit deel van USIS.
Maar het ziet ernaar uit dat deze voorwaarde niet vervuld wordt. De bedoeling is namelijk dat het studieplan ter accordering wordt voorgelegd aan de studieleiding (Science) en dat het door de examencommissie wordt geraadpleegd als de student bijzondere faciliteiten aanvraagt (Rechten). Volgens de toelichting van Marcel Vooijs (Bestuursbureau UL) moet het studieplan tevens als een afspraak tussen student en studieleiding fungeren, en als basis voor haar bewaking van de individuele studie­voortgang. De studieplanning is dan niet langer een persoonlijk actieplan maar een studiecontract. Daarmee rijzen er cruciale vragen. Welke criteria hanteert de studieleiding bij haar beslissing het (door de student voorgestelde) studiecontract al dan niet te accorderen? In hoeverre heeft de student het laatste woord bij het opstellen van het studiecontract? Kan de studieleiding sancties toepassen als de student bij het sluiten van het contract niet bereid is toe te geven aan de wensen van de wederpartij of als de studievoortgang achterblijft bij de gemaakte afspraken? Kan de student het contract alsnog wijzigen en in hoeverre moet zo’n wijziging door de studieleiding geaccordeerd worden? In hoeverre is ook de studieleiding van haar kant gebonden aan het contract? En in hoeverre kunnen er twee gescheiden plannings­circuits ontstaan: enerzijds het geaccordeerde studieplan dat in USIS is opgenomen en anderzijds een privé schaduwplanning?

Orde- en strafmaatregelen in de klas

Wes Holleman | 16-12-2010 | permalink

Onlangs heeft de vakbond CNV-Onderwijs samen met het dagblad Trouw een vragenlijstonderzoek gehouden onder 915 leraren en managers in het voortgezet onderwijs. Het gaat over straffen op school. Welke straffen worden zoal toege­past? De boosdoener voorin de klas zetten (58% van de respondenten), de klas uitsturen (66%), laten nablijven (63%), een schrijftaak zoals strafregels (51%), een strafcorvee zoals de klas schoonmaken (33%), etcetera (21%).
Waarom worden leerlingen de klas uit gestuurd? Vooral wegens ordeverstoring en brutaal gedrag tegen de leraar. Maar ook overtreding van de schoolregels (eten, drinken, kauwgum, mobieltje, kleding) en plichtsverzuim (boeken vergeten, huiswerk niet gemaakt) worden door de respondenten als reden genoemd. En met welk doel worden leerlingen de klas uitgestuurd? Vooral om de orde te herstellen en de leerling te laten afkoelen, maar ook om de regels te handhaven en de leerling mores te leren.
Ik heb wat moeite met de opzet van dit vragenlijstonderzoek. De opstellers en rapporteurs zeggen dat ze het over de bestraffing van leerlingen hebben, maar wordt daarmee de hele lading gedekt?
Lees verder … (PDF)

De proefpersoonuren in het WO

Wes Holleman | 11-12-2010 | 6 Reacties » | permalink

Onder normale omstandigheden mag niemand dwangarbeid of verplichte arbeid worden opgelegd, behalve als dat deel uitmaakt van normale burgerplichten. Dat staat in het Europees verdrag tot bescherming van de rechten van de mens. Vroeger was dat anders. In feodale tijden moesten mensen onbetaalde diensten aan hun heer of landsheer leveren: de zogenaamde herendiensten. En in de koloniale tijd moesten de inlandse mannen eveneens onbetaalde corvees voor het Nederlandsch-Indische gouvernement verrichten. Die tijd is voorbij, doch er zijn uitzonderingen. Leerlingen en studenten moeten verplicht stage lopen, ook al staat daar geen financiële vergoe­ding tegenover. Dat valt goed te verdedigen mits de stages voldoende bijdragen aan het bereiken van de opleidingsdoelen. Maar de verplichte ‘maatschappelijke stages’ in het vrijwilligerswerk, het speeltje van het CDA, neigen tot een vorm van sociale dienstplicht die tot ernstige uitwassen kan leiden. En binnen het hoger onderwijs bestaan nog schrijnender voorbeelden, ook al worden ze dan gehonoreerd met studiepunten. Begin dit jaar berichtte ik over een hbo-opleiding die het nogal bont maakt. Ook de wo-opleiding Psycho­logie heeft op dit punt een lange traditie: jongerejaars studenten moeten proefpersoonuren vervullen, variërend van 10 ppu (UU) tot 40 ppu (UvA, inclusief 15 ppu ‘Testweek’).
Lees verder … (PDF)

CGO: summatieve kennistoetsen verboden?

Wes Holleman | 10-12-2010 | 5 Reacties » | permalink

Hinke Douma (17/11/2010) wordt er helemaal gek van: hoe moet je in het beroepsonderwijs toetsen of de onderwijsdoelen bereikt zijn? Zij werkt in een competentiegerichte opleiding (CGO), dus de opleiders zijn pas tevreden als de student de beoogde integrale competenties verworven heeft. Kennis en vaardigheden zijn een noodzakelijke voorwaarde voor competenties, maar geen voldoende voorwaarde. De strijdvraag is nu of je kennis (en vaardigheden) afzonderlijk mag tentamineren voordat de student tot de uiteindelijke Proeve van Bekwaamheid wordt toegelaten. Ik zou zeggen van wel. Men beschouwt die kennis en vaardigheden immers als een noodzakelijke voorwaarde voor de beoogde competenties en de finale Proeve van Bekwaamheid is slechts een boterzachte assessment. Het is net zoals met een rij­examen: theorie en praktijk zijn twee gelijkwaardige examenonderdelen die allebei voldoende moeten worden gemaakt en je mag niet aan het praktijkdeel deel­nemen als je niet voor het theoriedeel geslaagd bent.
Maar de orthodoxe CGO-fanaten houden vol dat de toetsing van kennis en vaardig­heden slechts een formatief karakter kan hebben en dat studenten er niet op mogen worden afgerekend. Zij stellen dat studenten niet mogen worden afge­wezen op kennis- en vaardigheidstoetsen. Summatieve kennis- en vaardigheidstentamens horen volgens hen niet thuis in een competentie­gerichte opleiding. Als studenten bij de finale Proeve van Bekwaamheid de assessment doorstaan, hebben ze recht op het diploma, ook al is bij voorgaande (formatieve) toetsen gebleken dat ze de noodzakelijke kennis en vaardigheden ontberen. Voor kostenbewuste opleidingsmanagers is deze redenering heel interessant. Maar op die manier gaat het beroepsonderwijs wel naar de bliksem toe.

Een ambachtelijke basisschool

Wes Holleman | 09-12-2010 | 1 Reactie » | permalink

Er was eens een basisschool waar het taal- en rekenonderwijs verweven was met een praktijkcurriculum. Tegelijk met de taal- en rekenvaardigheden krijgen de leerlingen praktische, ambachtelijke vaardigheden bijgebracht, zoals koken, fietsreparatie, timmeren, naaien, tuinieren, binnenhuisarchitectuur, PC-gebruik, etcetera. De lees-, schrijf- en rekentaken zijn daarop afgestemd. De leesboekjes hebben de vorm van praktische handleidingen en zodra het aangeboden stappen­plan gelezen en begrepen is, wordt het ook in praktijk gebracht. Ook andere vakken zijn in dat perspectief ingericht; tekenlessen bijvoorbeeld concentreren zich op technisch tekenen en ontwer­pen om leerlingen te helpen hun alledaagse problemen aan te pakken.
In vroeger jaren maakte de school veel werk van alle zaakvakken die in de Kerndoe­len Primair Onderwijs genoemd zijn, waaronder het vak Techniek. Maar daar is zij een beetje van teruggekomen. Zo’n vak wordt gedomineerd door een technisch-wetenschappelijke benadering: leerlingen moeten de werking van producten analy­seren en verklaren. Er wordt beroep gedaan op hun belangeloze nieuwsgierigheid. Maar deze school heeft een praktijkgerichte koers gekozen. Zij wil geen jonge onderzoekers en techneuten opleiden, maar de leerlingen in staat stellen om hun eigen huis-, tuin- en keuken­bezigheden doelmatig uit te voeren en hun alledaagse problemen op te lossen. Neem fietsreparatie: om een band te leren plakken hoef je niet te weten hoe een ventiel precies werkt. Je moet leren hoe bandenlichters te hanteren, het gat op te zoeken, het plakgebied op te ruwen, etc. Als het achterlicht niet werkt, hoef je geen elektriciteitsleer te studeren; je moet weten hoe je de oorzaak van het euvel detecteert en verhelpt. De school kiest voor een ambachtelijke benadering om de zelfredzaamheid van leerlingen te vergroten. Het praktijkcurriculum mondt telkens uit in certificaten: een certificaat Fietsreparatie, een certificaat PC-gebruik, een certificaat Houtbewerkingstechniek, een certificaat Koken & Bakken, etcetera. Eigen­lijk net zoiets als het aftekenboekje bij de pad­vinderij, met insignes voor Knopen, Kampvuur maken, en ga zo maar door.
De school heeft als uitgangspunt dat haar kerntaken op het gebied van Taal en Rekenen liggen. Het praktijkcurriculum is in nauwe samenhang met deze kerntaken ingericht, zodat leerlingen direct profijt hebben van hun taal- en rekenvaardig­heden. Ze gebruiken die vaardigheden om hun eigen buitenschoolse doelen te bereiken. En een belangrijk neveneffect is dat ze ambachtelijke, praktische deskundigheid leren waarderen en en dat ze trots worden op hun eigen competenties.
Inspiratiebron: Platform Ambachtseconomie 8/12/2010, 13/4/2010a, 13/4/2010b.