onderwijsethiek.nl

Eind vorig jaar werden in het Volkskrantdebat ‘De Onderwijsagenda’ zes problemen op een rij gezet. Het vijfde probleem luidde: de talenten van leerlingen en studenten worden onvoldoende ontwikkeld. Gisteren heeft een deskundige jury zich uitge­spro­ken over de aangedragen oplossingen (Volkskrantkatern Jong 28/9/2010). Wat de talentontwikkeling betreft, vindt zij de suggestie van Sywert van Lienden (oud-voorzitter LAKS) het overwegen waard: laat leerlingen per vak examen doen op het hoogste niveau dat ze aankunnen (Volkskrant 14/4/2010). Hij bedoelt: als je heel goed in Natuur­kunde bent en slecht in Geschiedenis, krijg je de gelegenheid het examenvak Natuurkunde op VWO-niveau af te leggen, terwijl je voor Geschiedenis desgewenst met een eindexamen op HAVO- of MAVO-niveau kunt volstaan. Zo­doende krijg je meer ruimte om je bèta-talent ten volle te ontwikkelen zonder het risico te lopen vanwege je eenzijdige begaafdheid naar een lagere schoolsoort te moeten ‘afstromen’. Omgekeerd kunnen stapelaars volstaan met ‘opstroom’ in de vakken waar ze goed in zijn, zonder dat ze het hele vakkenpakket van die hogere schoolsoort moeten verstouwen. Volgens Van Lienden wordt zodoende de zesjes­cultuur doorbroken. Je krijgt de ruimte om hoge cijfers te halen voor vakken waar je goed in bent omdat je minder tijd kwijt bent aan het bijspijkeren van vakken waar je moeite mee hebt.
Is dit oude wijn in nieuwe zakken? Ook in het bestaande Nederlandse onderwijsbestel kun je toch een eindexamenpakket kiezen dat zo goed mogelijk bij je talenten aan­sluit, waarbij je andere vakken laat vallen? Nee, het verschil zit in de certificering. Als men Sywerts suggestie uitwerkt, komt men volgens mij terecht op een modulair onderwijssysteem, gedifferentieerd naar onderwijstempo en eindniveau. Elke module wordt afgesloten met een tentamen dat een deel­certificaat oplevert. Het deel­certificaat Natuurkunde 1 geeft toegang tot de vervolgmodule Natuurkunde 2, en het deelcertificaat Natuurkunde 2 tot de module Natuurkunde 3, maar je mag de leerlijn Natuurkunde ook na voltooiing van de modules 1 of 2 afsluiten. Je hebt dus veel vrijheid om een eigen verzameling deelcertificaten op te bouwen. Maar het eind­diploma van een opleiding wordt pas uitgereikt als die verzameling qua samen­stelling en niveau aan bepaalde eisen voldoet.
Vermoedelijk heeft Van Lienden zich laten inspireren door de Amerikaanse high­school, waar leerlingen een veel grotere keuzevrijheid hebben dan in Nederland. Daar worden tevens eisen gesteld aan het Grade Point Average. Op die manier wordt niet alleen het aantal en het niveau van de behaalde deelcertificaten in de beschouwing betrokken maar ook de hoogte van de aldaar behaalde cijfers. Het deelcertificaat Natuurkunde 3 wordt laag gewaardeerd als je daarin slechts een zesje gescoord hebt. Amerikaanse highschoolleerlingen worden gestimuleerd het beste uit zichzelf te halen. Voor hen is een zesjescultuur ondenkbaar.

On achève bien les écoliers, zo luidt de titel die Peter Gumbel aan zijn nieuwe boek heeft meegegeven. Of vrij naar Sydney Pollack: they shoot schoolkids, don’t they? Om dat in goed Nederlands te vertalen, moeten we een germanisme bezigen: scholieren, we schieten ze af! Hij doelt op de rat-race die volgens hem kenmerkend is voor het Franse school­systeem. Er worden hoge eisen gesteld en men bekommert zich niet om degenen die het tempo niet kunnen bijbenen. Peter Gumbel is een succesvolle Britse journalist in Parijs, die inmiddels ook Journalistiek aan een Grande École doceert. Zijn twee dochters zitten in Frankrijk op school. Als buitenlandse corres­pon­dent had hij altijd veel ontzag voor de kwaliteit van het Franse onderwijs. Maar als docent en vader kijkt hij daar nu anders tegenaan.
Hij is niet alleen geschrokken van de meedogenloze selectie, die tot uiting komt in veel zittenblijvers en voortijdige schooluitval, maar hij hekelt ook de vernederende manier waarop leerlingen en studenten bejegend worden. Ze worden kleingehouden en hun gevoel van eigenwaarde wordt aangetast. Niemand durft z’n mond open te doen. De docent is de hoogverheven expert die kennis aandraagt, en de leerlingen mogen slikken of stikken. Hun leerproces wordt gereguleerd door toetsen en cijfers. Hulp of empathie van de docent is ver te zoeken. Hij (zij) is niet geïnteresseerd in hun talenten en mogelijkheden. Lage cijfers worden hun ingepeperd. Daardoor krijgen ze psychosomatische klachten en verzinken ze in slaafsheid en apathie.
Gumbel is nog steeds onder de indruk van de hoge ambities van het Franse school­systeem, dat iedere leerling een stevige algemene ontwikkeling wil meegeven, zowel in ‘academisch’ als in cultureel opzicht. Maar wat volgens hem ontbreekt is een humane bejegening en een persoonlijke vorming gebaseerd op zelfvertrouwen, groei naar zelfstandigheid en actieve ontwikkeling van de eigen talenten. In dat verband looft hij in The Guardian (5/9/2010) het Britse onderwijs, waar veel nadruk wordt gelegd op ‘self-esteem, personality and character’.
Lees verder … (PDF)

Hoe kom je tot een gefundeerde studiekeuze? In de tijd van ‘scientific management and decision-making’ gaven studie- en beroepskeuzepsychologen als antwoord: je moet een match vinden tussen interne en externe informatie. Je hebt interne informa­tie nodig over wat je wilt en kunt, en die moet je relateren aan externe informatie over opleidingen en beroepen. Maar misschien bedoelden ze vooral: om jou goed te kunnen adviseren over je studiekeuze, moeten wij onderzoeken welke opleidingen en beroepen bij jou passen. Daartoe hebben we testresultaten nodig over wat je wilt en kunt. Dat resulteert in een individueel scoreprofiel. Vervolgens zullen we je inlichten over de opleidingen en beroepen die optimaal bij jouw profiel aansluiten.
In opdracht van de jongerenorganisaties LAKS en JOB heeft de Stichting Alexander onderzocht hoe VMBO-scholieren de studie- en beroepskeuzebegeleiding ervaren. De aangeboden studie- en beroepenvoorlichting, de beroepsvoorkeurentests en de procesgerichte werkboeken hebben volgens hen slechts beperkte waarde. Ze zien meer in meeloopdagen en stages om opleidingen en beroepen aan den lijve te kunnen ervaren. Ook wordt aanbevolen dat schooldecanen (verspreiders van externe infor­matie) en mentoren (beheerders van interne informatie) beter met elkaar samenwer­ken om de leerlingen in hun oriëntatie- en keuzeprocessen te ondersteunen.
Dat zijn zinvolle denkrichtingen, maar het onderzoeksrapport blijft toch enigszins bloedeloos. Het blijft steken in het denkkader van ‘scientific decision-making’, alsof loopbaankeuzes vergelijkbaar zijn met het overzichtelijke probleem van een bedrijfs­directeur die tussen investering A en investering B moet kiezen. Het blijft bloedeloos omdat existentiële aspecten buiten beschouwing worden gelaten: wat wil ik met mijn leven, hoe wil ik de eerstvolgende fasen van mijn levensloopbaan inrichten? Wilfred Rubens schreef onlangs enthousiast over een literatuurstudie van het Expertise­centrum Beroepsonderwijs (ECBO) die studieloopbaanbegeleiding in haar existentiële context tracht te plaatsen.
Downloads: ‘Kiezen moet je (stimu)leren’ (St. Alexander); Leren kiezen / kiezen leren (ECBO).

Dit bijbelse advies kan ook op het onderwijs worden toegepast. Student, stel je open voor alle mogelijke hypothesen en gezichtspunten, wijs afwijkende benaderingen niet bij voorbaat af, tracht alles te onderzoeken en te toetsen en kom op basis daarvan tot een eigen oordeel. In de onderwijsethiek geldt als uitgangspunt dat docenten zich niet aan indoctrinatie en propaganda te buiten mogen gaan. Ze moeten de student vol­doende ruimte laten om voor zichzelf conclusies te trekken over het Ware, het Goede en het Schone. Maar ‘ruimte laten’ is eigenlijk te vrijblijvend. Docenten moeten de student uitdagen zich niet klakkeloos aan deze of gene benadering over te geven. Zij moeten hem of haar tot kritische evaluatie stimuleren om op basis daarvan tot eigen gevolgtrekkingen te komen.
Dat onderwijsideaal ligt ten grondslag aan de recente brochure Engaging Diverse Viewpoints van de Association of American Colleges and Universities. Hoe kunnen we studenten ertoe brengen een onderwerp vanuit verschillende gezichtshoeken te bekijken, zich niet dogmatisch aan een vooropgezet standpunt te committeren, maar het geduld op te brengen ook andere perspectieven te beproeven?
De opstellers van de brochure spreken van ‘perspective-taking’. Dat is de compe­tentie om je te verplaatsen in onder­scheiden perspectieven en ervaringen, en daarvan te leren, ook al ben je het er niet bij voorbaat mee eens. Volgens de auteurs ligt daarin het verschil tussen open-minded ‘education’ en gesloten training. Binnen de Europese academische traditie is die competentie de hoeksteen van wetenschappelijke vorming. Maar de Amerikaanse auteurs beschouwen het ook als een onmisbaar tegengif tegen maatschappelijke polarisering en radicalisering. In een democratische samenleving moet de burger de competentie ontwikkelen zich in anderen te verplaat­sen. Op die manier kan men elkaar blijven respecteren zonder de eigen opvattingen te verloochenen.
Download de brochure … (PDF)

Het Onze-Lieve-Vrouw College is een Rooms-Katholieke basisschool in het centrum van het stadje Lokeren (halfweg tussen Antwerpen en Gent). Steeds meer autochtone ouders sturen hun kinderen naar een ‘witte’ school in de buitenwijken, zodat nu al 70% van de OLV-leerlingen allochtoon is. Teneinde deze witte vlucht te stuiten, wil het schoolbestuur gemengde klassen behouden: bij voorkeur half-om-half autoch­tonen en allochtonen. Maar een simpele rekensom leert dat dit niet zal lukken. Om te voorkomen dat de autochtone, katholiek opgevoede leerlingen binnen hun klas te zeer in de minderheid komen, heeft de schoolleiding besloten dit jaar twee ‘zwarte’ klassen te formeren, tezamen zo’n 40 van de 350 leerlingen. Maar een allochtone moeder trekt bij het regionale TV-station aan de bel. Zij vindt dat haar dochter door deze segregatie in haar belangen geschaad wordt: als je perfect Nederlands wilt leren, moet je in een Nederlandstalige omgeving worden ondergedompeld. De Vlaamse waakhond voor Gelijke Kansen en Racismebestrijding gaat nu onderzoeken of hier van ongeoorloofde discriminatie sprake is. In hoeverre wordt deze apartheid ook met pedagogisch-didactische argumenten gerechtvaardigd?
Bron: De Morgen (16/9/2010 a en b); Belang van Limburg (17/9/2010).

De medische opleidingen komen opnieuw met een voorstel om aspirant-studenten op beroepsgeschiktheid te mogen selecteren, zo bericht het Nederlands Dagblad (11/9/2010). Vorig jaar hebben ze voor elkaar gekregen dat studenten en aspirant-studenten op grond van ‘ontoelaatbare gedragingen of uitlatingen’ mogen worden heengezonden. Ditmaal willen zij ook gehandicapte studenten weigeren als ze – hoe­wel studiegeschikt - vanwege hun handicap (ernstige dyslexie, psychische problemen) ongeschikt worden geacht om het artsenambt uit te oefenen. De ChristenUnie heeft daar inmiddels kamervragen over gesteld. Het is overigens nog maar de vraag of dit voorstel inderdaad zal worden ingediend. Bij discriminatie van gehandicapte studenten stuit men immers op wettelijke grenzen, terwijl intensieve beroepskeuze­begeleiding een reëel alternatief vormt (Volkskrant 15/9/2010).
De medische opleiding behoort tot de competentiegerichte onderwijssectoren waar het einddiploma tegelijkertijd het officiële toelatingsdiploma tot het ambt is. Eerder heb ik de casus van de slechthorende apothekersassistent onder de loep genomen, waar hetzelfde aan de hand is. Het zou zuiverder zijn als het einddiploma zou worden losgekoppeld van de toelating tot het ambt. Aspirant-advocaten bijvoorbeeld moeten na hun studie eerst een traineeship doorlopen voordat ze tot de balie worden toe­gelaten. Of zoals in de Engelse constructie: afgestudeerde verpleegkundigen moeten bij hun beroepsregistratie niet alleen hun HBO-diploma overleggen, maar ook een ‘Self-declaration of good health and good character’ die door hun faculteitsdecaan ondersteund wordt.

Wanneer ben je als moslim goed ingeburgerd? De ‘Meiden van Halal’ (uit het spraakmakende TV-programma) vieren niet alleen de islamitische feestdagen. Zij beleven ook plezier aan de nationale verjaarsfeesten: Sinterklaas en Koninginnedag. Maar er zijn orthodoxe moslims die (evenals de Jehova’s Getuigen) menen dat het vieren van verjaar­dagen tegen hun godsdienstige voorschriften indruist. Een paar jaar geleden, in 2007, maakte een orthodoxe Turkse vader daar werk van. Zijn kind zat op een christelijke basisschool in Amsterdam en de oudercommissie organiseerde de jaarlijkse ‘juffenverjaardag’ om de leerkrachten op school met geschenken in het zonnetje te zetten. In een mail atten­deerde hij de commissie erop dat hij, en ongetwij­feld ook sommige andere moslim-ouders, daardoor in gewetensnood werd gebracht. Hij vroeg daar begrip voor. Ik denk dat hij met name bedoelde: begrip voor het feit dat hij niet aan de verjaarscadeautjes zou bijdragen. Martin Cleaver, lid van de ouder­commissie, verweet de vader ondankbaarheid jegens de leerkrachten en oordeelde dat allochtonen en autochtonen ‘elkaars feesten en gebruiken, normen en waarden (moeten) accepteren, begrijpen en delen.’ De vader reageerde gepikeerd op deze antwoordmail. Hij was niet zomaar een vader: hij was tevens als docent Inter­culturele Communicatie verbonden aan de Hogeschool InHolland.
Drie jaar later: een van de zusjes van Halal, Jihad Alariachi, stuurt een mail naar Martin Cleaver, waarin zij de inter­ventie van de HBO-docent verdedigt. Ze is in 2007 afgestudeerd bij de opleiding Communicatie van InHolland en zij is sinds begin 2009 ambtenaar Interculturele Communicatie bij de Bestuursdienst van de gemeente Amsterdam. In 2007 had Cleaver zijn correspondentie met de Turkse vader gepubli­ceerd op de site van Ouders Online, maar daarvan had zij nu pas kennisgenomen. En daarom voelt zij zich geroepen de Turkse vader (die tevens haar docent is geweest?) alsnog in bescherming te nemen. Niet namens de Gemeente Amsterdam maar à titre personnel. Op hun websites publiceren Martin Cleaver (Day by Day) en Carel Brendel (Hoeiboei) vervolgens haar mail en het hele verhaal eromheen.
Vorige week: de VVD-fractie stelt vragen aan B&W. PvdA-burgemeester Van der Laan antwoordt dat zij niet het standpunt van de Gemeente heeft vertolkt, en dat zij door haar chef berispt is vanwege het feit dat zij in haar mail gewag heeft gemaakt van haar functie bij de Gemeente.
Lees verder … (PDF)

De actualiteitenrubriek EenVandaag (6/9/2010) wijdde een nieuwsitem aan het HBO-niveau. Er werd een docent Bedrijfskunde opgevoerd die met verdriet erkent dat lang niet alle studenten bij afstuderen het HBO-niveau bereikt hebben. Maar je laat ze toch slagen, verklaart hij, want ze hebben vier jaar lang hun tentamens gehaald. De jour­nalisten concluderen dat er dus gesjoemeld wordt bij de examinering. Die conclusie snijdt geen hout.
1. Wie van ‘het HBO-niveau’ spreekt, heeft vermoedelijk de basisdoelstelling van het hoger onderwijs in gedachte, zoals neergelegd in de Dublin-descriptoren. Deze om­schrijven in zeer algemene termen welke competenties studenten bij af­studeren moe­ten bezitten. Ze vormen een ankerpunt voor het ontwikkelen van studieprogramma’s en exameneisen. Maar ze bieden geen specifieke criteria om te bepalen of iemand wel of niet het beoogde diplomaniveau bereikt heeft. De Dublin-descriptoren zijn geschikt om het niveau van opleidingen te beoordelen, maar ze zijn niet bedoeld als concrete maatstaf met behulp waarvan de examinator vaststelt of een individuele kandidaat gediplomeerd mag worden.
2. Bovendien gaan de journalisten voorbij aan het onderscheid tussen opleidings- en vormingsdoelen. De opleidingsdoelen worden geconcretiseerd in objectieve examen­eisen en -criteria waaraan de studieprestaties van studenten moeten vol­doen. De vormingsdoelen daarentegen zijn streefdoelen. Ze geven richting aan een langzaam groeiproces dat relatief ongemerkt verloopt. Het enige wat de studieleiding kan doen is leertaken en -omgevingen aanbieden waarin die groei gefaciliteerd wordt. Pas tegen het eind van de opleiding kunnen docenten enigermate vaststellen hoe ver een student in dat opzicht gekomen is. Vooral bij de eindstages en het afstudeerwerkstuk, krijgen begeleiders een indruk van de ‘ge­vormdheid’ van de professional-in-de-dop. Maar daarbij moeten ze blijven bedenken dat die vormingsdoelen vooral bedoeld zijn als leidraad bij het inrichten van het studieprogramma en niet als maatstaf voor de examinering.
3. De journalisten verhaspelen dus drie verschillende beleidsonderwerpen: de mate waarin opleidingen erin slagen het HBO-niveau in hun onderwijs- en examen­programma te verwezenlijken, de mate waarin ze erin slagen bij alle studenten de gestelde vormingsdoelen te realiseren, en de mate waarin individuele kandidaten (dankzij sjoemelende examinatoren) voor het examen slagen terwijl ze niet aan de gestelde exameneisen voldoen.
Zie ook: Discussiedraad BON 6/9/2010.

Hoe lang duren de stages in het voltijdse MBO? In mijn vorige blogbericht was sprake van een MBO-2 opleiding waarin gemiddeld per cursusjaar 10 weken stage geprogrammeerd is. Maar uit het recente onderzoeksrapport Tijd voor Kwaliteit van ResearchNed en Interstudie NDO komt naar voren dat de gemiddelde omvang van de beroepspraktijk­vorming in de voltijdse BOL-opleidingen jaarlijks niet 10 doch 12 weken bedraagt: over het gehele MBO gerekend loopt de gemiddelde deelnemer gemiddeld per cursusjaar zestig dagen stage (verdeeld over twintig weken ad drie dagen per week). Zie de onderstaande tabel. De stagelast bedraagt dus gemiddeld niet 25% maar 30% van de totale studielast (genormeerd op 1600 uur per jaar). Maar de stagelast varieert sterk tussen de opleidingen. En binnen de opleidingen drukt de stagelast vooral op de hogere cursusjaren.
Lees verder … (PDF)

In onze tweejarige voltijdse MBO-opleiding besteden de leerlingen ongeveer 25% van hun opleidingstijd aan beroepsstages, aldus Hinke Douma (1/9/2010). Dat valt binnen de wettelijke marges: 20 tot 60% van de opleidingstijd van voltijdse opleidingen moet aan beroepspraktijkvorming besteed worden. Voor die stages krijgen zij niet of nauwelijks betaald, in tegenstelling tot de leerlingen die in het kader van een duale opleiding 60 tot 80% van hun tijd bij een leer­bedrijf in dienst zijn. De nieuwe leer­lingen van Hinkes voltijdse opleiding protesteren krachtig als ze horen dat ze zoveel stagetijd te verzetten hebben. Op het VMBO hebben ze al genoeg stage gelopen. Ze willen nu de volle twee jaar benutten om welbeslagen ten ijs te komen op de arbeids­markt. Docent Hinke Douma wordt treurig van zoveel onbegrip: ‘Natuur­lijk leg je uit dat de [voltijdse] opleidingen toeleiden naar de arbeidsmarkt en dat stage daar een goede voor­bereiding op is, maar daar lijken ze helemaal niet mee bezig.’ De stage is volgens haar dus nodig voor de arbeidsmarkt­toeleiding. Het lijkt erop dat zij de protesten van haar voltijdse leerlingen meent te kunnen afdoen met de constatering dat werkgevers de voorkeur geven aan sollicitanten die een stagetraject hebben doorstaan en daar praktijkervaring hebben opgedaan. Zij vindt het niet nodig in te gaan op de vraag die volgens mij centraal hoort te staan: staat de leeropbrengst van die stages in redelijke verhouding tot de opgeofferde school- en huiswerk-uren?
Lees verder … (PDF)