De no-nonsense school (II)

Wes Holleman | 05-11-2010 | 1 Reactie » | permalink

In hoeverre maken middelbare scholen zich in hun activiteiten aan tijdverspilling schuldig? Vorige week werd een manifest van de No Nonsens School gepubliceerd. Dat ging over het schrappen van ‘onzin-activiteiten’ op de basisschool: activiteiten waarvan de leerbaten niet tegen de tijdskosten opwegen. Doch ook middelbare scho­len zouden met een no-nonsense beleid nog heel wat tijd kunnen winnen. We kunnen daartoe te rade gaan bij de LAKS-monitor en de erger­nissen die door Scholieren.com verzameld zijn. Maar optimaal gebruik van beschikbare leertijd is ook een kernthema van de onderwijskunde en van de onderwijsethiek. Bovenaan mijn checklist staan:
(a) improductieve start- en tussenuren;
(b) improductieve eindweken;
(c) improductieve stages (zoals de maatschappelijke stage);
(d) onuitvoerbare leertaken;
(e) doublures voor zittenblijvers en op- of afstromers;
(f) ongelimiteerde deelname aan verrijkingsprogramma’s;
(g) improductieve straffen.
Lees verder … (PDF)

Wat is academische vrijheid?

Wes Holleman | 02-11-2010 | 1 Reactie » | permalink

Peter Wood (27/10/2010), voorzitter van de conservatieve National Association of Scholars (USA), vindt dat ‘de linkse kerk’ misbruik maakt van haar academische vrijheid. Studenten worden volgens hem geïndoctrineerd. Academische vrijheid was van oudsher bedoeld om docenten en onderzoekers, in hun zoektocht naar Waarheid, te beschermen tegen inmenging door de Staat, of meer in het algemeen tegen ongewenste beïnvloeding door gevestigde maatschappelijke belangen. Maar tegen­woordig wordt de wetenschapsbeoefening volgens Wood van binnenuit bedreigd, door docenten en onderzoekers die zich laten leiden door maatschappelijke belangen die in hun optiek door de gevestigde orde verwaar­loosd worden. In hun politieke, ideologi­sche stellingname zijn deze docenten en onderzoekers vér afgedwaald van het ideaal van waardenvrij onderzoek en onderwijs, maar desondanks maken zij aanspraak op academische vrijheid. Daar­door wordt Academische Vrijheid in haar oor­spronkelijke betekenis uitgehold, aldus Wood.
Lees verder … (PDF)

Kop, staart en hoofdpeloton

Wes Holleman | 29-10-2010 | 2 Reacties » | permalink

Weer samen naar school: basisscholen moeten bijdragen aan passend onderwijs, voldoende afgestemd op leerlingen die iets meer zorg nodig hebben. Daartoe wordt voor iedere ‘zorgleerling’ een individueel handelingsplan opgesteld. Maar deze mate van individualisering is in klasseverband zeer bewerkelijk. Daarom werd het concept van de ‘1-zorgroute’ ontwikkeld. Bij iedere zorgleerling zouden de behoeften aan didactische en pedagogische steun worden vastgesteld en op die basis zouden leer­lingenclusters worden gevormd, zoveel clusters als nodig waren om alle zorg­leerlingen optimaal te bedienen. Het individuele handelingsplan werd vervangen door een clusterhandelingsplan. Op papier leek dat goed werkbaar, doch in de praktijk diende zich een probleem aan: hoe bepaal je in het reguliere basisonderwijs wie tot de zorgleerlingen behoort? Men besloot de uitgangspunten van de ‘1-zorgroute’ te handhaven en alle leerlingen te behandelen alsof ze zorgleerlingen waren. Iedere leerling moest dus op basis van geïdentificeerde behoeften in een passend cluster­handelingsplan worden ondergebracht.
Maar toen men enkele jaren met die nieuwe opzet geëxperimenteerd had, bleken er telkens weer drie clusters uit de bus te komen: een kopgroep (25%) die zich niet mocht gaan vervelen, een hoofdpeloton (50%) dat goed mee kon komen, en een staartgroep (15%) die extra steun nodig had. Verder was er nog een restgroep van allerlei zorgleerlingen (10%) die zeer intensief op basis van individuele handelings­plannen begeleid moesten worden. Het aantal clusters en hun percentuele verdeling binnen het ‘onderwijscontinuüm’ is een ervaringsgegeven. Méér kunnen leerkrachten blijkbaar niet aan: daar ligt de grens van hun ‘span of control’ binnen de klas. Dat is althans de stelling van Menno van Hasselt en Wijnand Gijzen (CED-groep Rotter­dam).
Lees verder … (PDF)

De no-nonsense school

Wes Holleman | 27-10-2010 | 3 Reacties » | permalink

Twee schooldirecteuren hebben gisteren een ‘Manifest van de No Nonsens School’ gepubliceerd. Volgens Reinier Bos en Frank Voskuilen moeten basisscholen zich meer op hun kerntaken concentreren. Ze moeten dus prioriteiten stellen in de nagestreefde leer- en vormingsdoelen. In de tweede plaats moet men de beschikbare schooluren zuiniger gebruiken. Men moet dus durven snijden in al die ‘onzin-activiteiten’ die men leerlingen pleegt voor te schotelen. Het gaat erom het aandeel van de effectieve leertijd (netto time-on-task) te vergroten, zowel in uren per week als in minuten per uur. In de derde plaats moet men ervoor zorgen dat de effectieve leertijd optimale leerwinst genereert: kunnen de gestelde leer­doelen niet op efficiënter wijze bereikt worden? In de vierde plaats noemen de auteurs activiteiten onzinnig als deze voor de leerkrachten teveel voorbereidingstijd kosten en hun reguliere taken daardoor in de knel komen.
Bron: nieuwsbericht VOS/ABB (26/10/2010).

Een cursus met oogkleppen

Wes Holleman | 26-10-2010 | 5 Reacties » | permalink

Als je na Highschool tot een goed College wilt worden toegelaten, moet je overwegen een aantal AP-cursussen in je highschoolcurriculum op te nemen. Dat zijn verzwaarde cursussen die met een landelijk tentamen worden afgesloten. Ze worden Advanced Placement genoemd omdat hoge AP-prestaties vrijstelling voor eerstejaarscursussen of zelfs studie­punten kunnen opleveren.
Columnist Jay Mathews schrijft over een gerenommeerde highschool in Virginia (Washington Post 17/10/2010). Bij de AP-cursus World History is een integriteitscode ingevoerd. Je mag buiten de lessen niet met klasgenoten samenwerken, noch hulp van anderen inroepen, en je mag ook geen bronnen buiten de opgegeven stof raadplegen. Mathews vindt dat een raar soort academische vorming: van een integere leerling wordt verwacht dat hij (zij) solistisch te werk gaat, oog­kleppen opzet en z’n weetgie­rig­heid of wetenschappelijke nieuwsgierigheid bedwingt. De columnist heeft navraag bij de school gedaan, maar daar is hij niet veel wijzer van geworden. Hoe zouden de betrokken docenten hun beleid kunnen rechtvaardigen?
Lees verder … (PDF)

Twee opleidingsmodellen

Wes Holleman | 24-10-2010 | 1 Reactie » | permalink

Je kan twee opleidingsmodellen onderscheiden. Model A kent een variabele studieduur en een vast eindniveau, terwijl model B gekenmerkt wordt door een vaste studieduur en een variabel eindniveau. Het Nederlandse secundair en post-secundair onderwijs opereert in het algemeen volgens model A. Elke opleiding leidt tot een diploma waarmee een hoog eindniveau gegarandeerd wordt. De gemiddelde studie­duur is dan ook veel langer dan de wettelijke cursusduur. Er is veel studievertraging en dropout. En dat wordt vaak in de hand gewerkt door draconische maatregelen tegen vertraagde leerlingen en studenten, zoals zittenblijven, gedwongen leegloop of gedwongen afvloeiing.
In Angelsaksische bacheloropleidingen (en in het onderwijs dat daaraan vooraf gaat) neigt men meer naar model B: vaste studieduur en variabel eindniveau. De deel­nemers mogen de wettelijke cursusduur niet overschrijden, hetgeen tot grote verschillen leidt in het eindniveau dat ze weten te bereiken. Ze krijgen geen diploma maar een getuigschrift. Om de niveauverschillen tussen aankomende studenten te beperken, wordt aan de poort strenge selectie toegepast. Maar eenmaal toegelaten krijgen ze alle hulp om hun talenten optimaal te ontwikkelen. En ze zijn gemotiveerd om hard te werken en hoge cijfers te halen, want ze willen binnen de toegestane studieduur een mooi getuigschrift verwerven, dat optimale kansen biedt bij hun sollicitatie naar een plaats in vervolgopleidingen of op de arbeidsmarkt.
Bart Fleuren, actief CDA-lid, is warm voorstander van dit Angelsaksische model. Hij kent het ook van binnenuit: drie jaar University College Utrecht in combinatie met een jaartje Cambridge. Onlangs schreef hij een opiniestuk in NRC-Handelsblad. Naar zijn oordeel lijdt de bovenbouw van het Nederlandse havo/vwo en de Nederlandse bacheloropleiding aan een vrijblijvende JanSalie-mentaliteit. Zijn remedie is: verho­ging van de eindexameneisen voor havo/vwo en draco­nische straffen op studiever­traging (afschaffing van de herkansmogelijkheden in de bacheloropleiding en verhoging van de collegegelden). Maar daarmee verergert hij het démotiverende karakter van opleidingsmodel A, dat zo kenmerkend is voor het Nederlandse bestel. Uit zijn Angelsaksische ervaringen had hij kunnen leren hoe de studiemotivatie structureel kan worden opgekrikt. Indien men de studie-inzet van alle studenten in de universitaire bacheloropleiding wil verhogen, dan moet men 1) de eindexamens ver­vangen door toelatingsselectie aan de poort van elke bacheloropleiding; 2) de toe­gestane studieduur van de bachelorfase beperken tot de wettelijke cursusduur; 3) alles in het werk stellen om ieders talenten binnen dat tijdsbestek tot maximale ont­plooiing te brengen; 4) het eindniveau van de bachelorfase liberaliseren; en 5) streng selecteren aan de poort van de masterfase. Als Bart Fleuren de vrijbijvendheid van opleidingsmodel A wil bestrijden, dan moet hij opleidingsmodel B ook consequent invoeren.
Bron: In Cambridge zijn ze niet slimmer dan hier (NRC 16/10/2010; reprint Joop.nl 18/10/2010); radio-interview; personalia.

Een sluipweg naar het diploma

Wes Holleman | 19-10-2010 | 1 Reactie » | permalink

Vorige week heeft de Onderwijsraad het advies Een Diploma van Waarde uitgebracht. Hoe kan de kwaliteit van diploma’s worden gewaarborgd? Een zwakke schakel in de kwaliteitsborging betreft de bevoegdheid van examencommissies studenten op grond van elders opgedane beroepservaring vrij te stellen van examen­onderdelen (p.33-35, 52-55, 66-67). Dat geschiedt al dan niet via een formele EVC-procedure (die uitmondt in een ervaringscertificaat betreffende elders verworven competenties). Eén van de aanbevelingen van de Onderwijsraad is dat dergelijke vrijstellingen aan een maximum gebonden worden: de wetgever legt vast dat niet meer dan 20 à 25% van de totale studielast op grond van beroepservaring mag worden kwijtgescholden.
Maar de Onderwijsraad besteedt geen aandacht aan de vrijstellingen voor lang­studeerders of staartstudenten, waarover dit jaar ophef is ontstaan. Het gaat om studenten die hun voltijdse beroepsopleiding voortijdig hebben afgebroken en die zonder diploma een werkkring in de betrokken beroepssector hebben gevonden. Mogen zij op grond van hun inmiddels opgedane beroepservaring alsnog aanspraak op het diploma maken, waarbij ze met name worden vrijgesteld van de verplichte praktijkstages en -projecten? Dat zou impliceren dat men aan stage- en project­activiteiten die in het kader van de opleiding intensief begeleid en beoordeeld zijn, geen meerwaarde toekent boven onbegeleide buitenschoolse beroepservaring. Volgens mij moet de wetgever deze sluipweg blokkeren. Zolang men de verplichte praktijkonderdelen onontbeerlijk acht voor de reguliere opleiding, moet iedere student daaraan onder­worpen worden, ook al heeft hij (zij) reeds onbegeleide praktijkervaring opgedaan. Zodoende ontstaan er twee afstudeervarianten waarvan de diploma’s gelijkwaardig zijn: de stagevariant en de duale of baanvariant. Onbegeleide praktijkervaring kan misschien een diploma­supplement opleveren, maar geen vrijstelling van de verplichte praktijkonderdelen.
Zie ook: stageduur in het beroepsonderwijs (3/9/2010, 7/9/2010).
Update: Inmiddels is de Tussenrapportage Onderwijsinspectie Alternatieve Afstudeertrajecten in het Hoger Onderwijs gepubliceerd. Vrijstelling van stage- en projectverplichtingen op grond van onbegeleide beroepservaring komt inderdaad voor in het HBO, maar tot nu toe is niet onderzocht op welke schaal dat gebeurt. De eindrapportage verschijnt april 2011.

Hoofddoekverbod in Antwerpen (II)

Wes Holleman | 17-10-2010 | 3 Reacties » | permalink

Femke Halsema (GroenLinks) heeft onlangs een politiek standpunt beproefd over godsdienstvrijheid in Nederland. Zij vindt dat iedere Nederlandse ingezetene, en dus ook iedere moslim, beschermd moet worden tegen beknotting van zijn of haar individuele godsdienstvrijheid. Dat omvat ook de vrijheid om religieus geïnspireerde leefregels te volgen. Bij­voorbeeld, als een moslima de vrije keuze maakt een hoofddoek te dragen, is dat haar goed recht. Maar Halsema meent dat mensen anderzijds beschermd moeten worden tegen pressie om zich te conformeren aan de eisen en verwachtingen van de groepen en organisaties waar ze lid van zijn. Zij denkt daarbij onder meer aan de groepsdruk waaraan sommige moslima’s blootstaan zich te conformeren aan het rechtzinnige hoofddoekgebod. En zij steunt dan ook de beslissing van de Antwerpse schooldirectrice Karin Heremans, die op haar openbare Atheneum het dragen van politieke en religieuze symbolen verboden heeft: zodoende worden minderjarige moslima’s gevrijwaard van de eventuele gezins- of groepsdruk om een hoofddoek te dragen.
Femkes stellingname vertoont een grote interne tegenstrijdigheid. Door een hoofd­doekverbod op de middelbare school worden immers niet alleen de onvrijwillige hoofddoekdraagsters getroffen, maar ook diegenen die zich uit volle, per­soonlijke overtuiging met een hoofddoek tooien. Die interne tegenstrijdigheid kan slechts worden weggepoetst als men ervan uitgaat dat godsdienstvrijheid alleen is weggelegd voor wilsbekwame mensen en dat minderjarigen nog niet wils­bekwaam zijn. Maar daarmee zou het Kinderrechtenverdrag volledig worden uitgehold. Het uitgangspunt van het Kinderrechtenverdrag is dat de grondrechten die volwassenen genieten, in principe ook voor minderjarigen gelden. Het is dan onverteerbaar dat één van de grondrechten (godsdienstvrijheid en het daaruit voortvloeiende recht op het dragen van een hoofddoek) voor álle minderjarigen van een openbare school buiten werking wordt gesteld met het argument dat sómmige minderjarigen niet in vrijheid daarvoor gekozen hebben.
Lees verder … (PDF)

Maatschappelijke stage: 30 klokuren

Wes Holleman | 15-10-2010 | 5 Reacties » | permalink

Op de valreep heeft het kabinet Balkenende wetsvoorstel 32531 betreffende de Maatschappelijke Stage (MS) ingediend. Het gaat om onbezoldigde vrijwilligers­activiteiten die moeten bijdragen aan de verwerving van vaardigheden ten behoeve van het functioneren in de maatschappij (dus buiten het beroepsmatige functioneren). Leerlingen vanaf 13 jaar mogen buitenschoolse stages lopen. De verdere randvoor­waarden, waaronder de minimale omvang van de stage, worden in een algemene maatregel van bestuur geregeld.
Het meeste wordt dus per AMvB geregeld, maar in de MvT en het Nader Rapport wordt al een globaal beeld geschetst. Mede om budgettaire redenen wordt de minimale omvang van de stage beperkt tot 30 klokuren. De leerling mag zelf een stageplaats kiezen. De school bewaakt de kwaliteit van de stage, wat bezegeld wordt met haar handtekening onder het stagecontract. Een opvallend puntje is dat de ouders medeverantwoordelijk worden gesteld voor de keuze van de stage, althans zolang de leerling onder de 16 jaar is. Niet aan de school maar aan hen valt de taak toe, te toetsen of de voorgenomen stage de geestelijke en lichamelijke ontwikkeling van hun kind kan schaden, en zij zetten dan ook hun handtekening onder het stagecontract.
Als we op het Nader Rapport mogen afgaan, is de Raad van State nogal kritisch geweest over de kabinetsplannen. Onder meer zet de Raad vraagtekens bij de mogelijkheid om binnenschools aan de MS-verplichtingen te voldoen. De raad vraagt zich af of binnenschoolse stages voldoende bijdragen aan de MS-doelen op het gebied van burgerschapsvorming en bevordering van de sociale samenhang binnen de maatschappij. Maar volgens mij is er nog een ander risico. Of je het nu wendt of keert, de school is gewoon een bedrijf. Als de wetgever binnenschoolse stages mogelijk maakt, stelt hij leerlingen bloot aan het risico dat de school zich vooral door bedrijfseconomische belangen laat leiden, met het doel haar docerende en onder­steunende staf te ontlasten of haar onderwijsopbrengsten te verhogen. Hoe wil de wetgever dergelijke belangenverstrengeling tegengaan? Voorkomen moet worden dat leerlingen door de school geëxploiteerd worden: huiswerkhulp geven, leraren assisteren, koffie schenken op ouderavonden, fietsenstalling repareren, kantine boenen … Aan dat soort stages zit een luchtje. Het riekt naar een vorm van sociale dienstplicht die niet in schoolcurricula thuis­hoort. Mogen leerlingen hun maat­schappelijke stage binnen de eigen school of binnen andere scholen doen? Neen, dat moet de wetgever vierkant verbieden.

Honours programs: NL versus USA

Wes Holleman | 08-10-2010 | 2 Reacties » | permalink

Enerzijds moeten leerlingen en studenten door de onderwijsinstellingen worden gestimuleerd in hun school- en studieloopbaan een maximale leerwinst te boeken: het gaat volgens het nieuwe Regeerakkoord VVD-CDA (p.31) om de toegevoegde waarde, zowel voor de minder- als voor de meergetalenteerden. Anderzijds wordt bij de bekostiging van het voortgezet en hoger onderwijs erop gemikt vertraging in de school- en studieloopbaan tegen te gaan. Tevens wordt in het hoger onderwijs het collegegeld voor vertraagde studenten bijna verdrievoudigd. Dat staat in de bijlage van het Regeer­akkoord (p.15-16).
Er waait dus een nieuwe wind in de onderwijspolitiek. Enerzijds wordt actieve talent­ontwikkeling bepleit, maar ander­zijds mag dat niet tot onnodige studievertraging leiden. De nieuwe regering geeft er zelfs de voorkeur aan dat excellente middelbare­scholieren sneller door het programma heen stromen, liever dan dat ze hun toe­gevoegde waarde vergroten (op.cit. p.15). Als men dat concretiseert, zou men tot de stelregel kunnen komen dat zware opleidingsvarianten (zoals gymnasiaal of twee­talig onderwijs) voortaan beschouwd moeten worden als een honoursprogramma voor excellente leerlingen en dat zittenblijvers moeten afstromen naar een minder zware variant (zoals VWO zonder Latijn en Grieks of zonder onderdompeling in een vreemde taal).
Gegeven deze nieuwe onderwijspolitiek komen de honoursprogramma’s in het hoger onderwijs eveneens in een ander licht te staan. Een paar weken geleden verscheen de bundel Talent voor Morgen waarin wegen worden uitgezet voor talentontwikkeling in het hoger onderwijs. Er worden diverse voorbeelden gegeven van bestaande honours­programma’s bij universiteiten en hogescholen. Grofweg gaat het om twee soorten (en om mengvormen daartussen).
Lees verder … (PDF)