Oudjaar 2015: naar humaner onderwijsbeleid

Wes Holleman | 29-12-2015 | permalink

Dit jaar verschenen er 107 blogberichten op Onderwijsethiek.nl. De inhouds­opgave tref je HIER aan. In het hoger onderwijs groeide dit jaar de kritiek op het doorgeschoten rendementsdenken van het ministerie en van de universiteiten en hogescholen. De macro-economische belangen van de BV Nederland, de budgettaire belangen van de rijkoverheid en de bedrijfs­economische belangen van de onderwijsinstellingen worden vooropgesteld en de belangen van de studenten moeten daarvoor wijken.
Ooit heeft de wetgever bepaald dat de batterij-examens vervangen werden door tentamens die gespreid over de hele opleiding worden afgenomen. Maar om het studietempo op te drijven hebben universiteiten en hogescholen steeds meer restricties ingevoerd. Het meest schrijnend is de beperking van het recht op herkansing voor te behalen tentamens, de beperking van de geldigheidsduur van behaalde tentamens en de verwijdering van studenten die het opgelegde studietempo niet kunnen bijbenen. Vooral ook werk­studenten komen daardoor in de knel, zeker nu de basisbeurzen zijn afgeschaft, de meeste deeltijd­opleidingen zijn wegbezuinigd en de collegegeldtarieven blijven stijgen.
Maar de afgelopen maanden klonken er twee signalen dat er misschien een kentering komt in het inhumane hogeronderwijsbeleid. Op 17 december is door een grote meerderheid van de Tweede Kamer (waaronder VVD, PvdA, SP, CDA en D66) een motie aangenomen waarin de regering werd verzocht bij wet te regelen dat de geldigheidsduur van behaalde tentamens niet beperkt mag worden, tenzij de getentamineerde stof te zeer verouderd is. En op 5 oktober heeft het College van Beroep voor het Hoger Onderwijs (CBHO) uitgesproken dat de heen­zending van eerste- en tweedejaarsstudenten op grond van een te laag studietempo wellicht in strijd met letter en geest van de wet is, tenzij de faculteit aannemelijk kan maken dat ze ongeschikt zijn voor de gekozen opleiding. Het wachten is nu op een studentenbelangenorganisatie die de moeite neemt bij het CBHO een proefproces aan te spannen tegen de bedoelde uitwassen van het zgn. Bindend Studieadvies Propedeuse.

Misleidende studiebijsluiters (II)

Wes Holleman | 20-12-2015 | 4 Reacties » | permalink

Aanstaande studenten willen graag weten of ze na het doorlopen van een universitaire of hbo-opleiding een redelijke kans op een passende baan hebben. Daartoe wordt door Studiekeuze123 een ‘studiebijsluiter’ geleverd. Zo wordt gerapporteerd dat 91% van de pedagogiekstudenten werk heeft binnen anderhalf jaar na hun afstuderen. De onderzoeksjournalisten van het NCRV-programma De Monitor hebben trachten te achterhalen wat dat cijfer voorstelt (23/11/2015). Ze constateren bijvoorbeeld dat afgestudeerden reeds geacht worden werk te hebben als ze op de peildatum (anderhalf jaar na afstuderen) een of meer betaalde baantjes hebben die tezamen minimaal twaalf uur per week in beslag nemen. Dat cijfer van 91% is dus nogal misleidend als je wilt weten of je met het diploma Pedagogiek een goede boterham kunt verdienen.
Maar dat is niet het enige. Er wordt onvoldoende duidelijk gemaakt dat alle soorten werk­zaamheden meetellen, zolang ze maar betaald worden. Op de websites van de VUA en de RU Groningen wordt beweerd dat het bij die 91% om ‘een baan op niveau’ gaat, maar de overige universiteiten erkennen dat het gewoon om een baan gaat, van welk niveau dan ook. Op de website Studie­keuze123 kiest men een ambigue formulering die zowel het hbo als het wo omvat: die 91% slaat op ‘het percentage studenten dat anderhalf jaar na afstuderen aangeeft een baan op niveau te hebben’ terwijl ‘bij het wo wordt gekeken naar het percentage dat een baan heeft nadat een master is gedaan.’ Pas bij de Uitgebreide Verantwoording Studie in Cijfers WO 2015 (versie 1.0 mei 2015) laat men het achterste van z’n tong zien: het gaat om het percentage studenten dat, 1,5 jaar nadat hij/zij een master-diploma — aansluitend op bachelor — heeft behaald, aangeeft een baan te hebben. Maar een paar regels verderop tracht men de lezer toch weer op het verkeerde been te zetten: de cijfers zijn afkomstig van de wo-monitor van de VSNU, waarin na 1,5 jaar aan afgestudeerden wordt gevraagd of ze een baan hebben op minimaal wo-niveau. Bij raadpleging van de WO-Monitor 2013 blijkt dat de halve waarheid te zijn: daar­naast wordt gevraagd of ze een baan hebben, van welk niveau dan ook.
Tweedekamerlid Mohandis, hogeronderwijswoordvoerder voor de PvdA, kan er geen touw meer aan vastknopen. Hij stelt Kamer­vragen aan minister Busse­maker. Zij antwoordt (17/12/2015), volstrekt bezijden de waarheid: ‘Voor de bacheloropleidingen van de universiteiten gaat het dan over het percentage studenten dat 1,5 jaar na het behalen van een masterdiploma, aangeeft een baan op niveau te hebben.’ En om haar valse voorlichting aan de Kamer ten top te drijven, voegt ze daaraan toe: ‘Zo is dat ook uitgelegd in de toelichting bij Studie in Cijfers.’

Recht op passend onderwijs?

Wes Holleman | 17-12-2015 | 1 Reactie » | permalink

Hij is tweedejaars hbo-student. Hij is Bedrijfseconomie gaan studeren omdat hij goed is in cijfertjes (FOK 25/11/2015). In het eerste jaar heeft hij bijna al zijn zestig studiepunten gehaald. Hij boekte goede cijfers en dat kostte hem niet veel moeite. Leren gaat hem namelijk vrij gemakkelijk af en hij vindt het ook leuk om dingen te lezen, te leren en te onderzoeken. Hij is nu 25 jaar en het lukt hem in principe goed de voltijdse studie te combineren met zijn parttime baan als magazijnmedewerker. Hij is een echte doorzetter.
Maar nu in het tweede jaar is hij vastgelopen. Hij heeft het gevoel dat hij de studie niet meer aankan. Dat komt doordat hij in de lopende blokperiode vier projecten heeft die in groepjes moeten worden uitgevoerd. Hij is gewoon geen projectgroepjesmens en geen mensenmens: hij heeft naar zijn gevoel een andere persoonlijkheid dan de meeste mensen. Hij krijgt geen aansluiting met zijn klasgenoten. Hij is nou eenmaal meer een denker dan een prater en in zijn hele klas zitten er juist meer praters. Hij zit er ook mee dat hij buitengesloten wordt: dat hij niet gekozen wordt als de projectgroepjes worden samengesteld. Maar het punt is tevens dat hij ervan houdt, de dingen op zijn eigen manier te doen.
Lees verder … (PDF)

Meertaligheid op de basisschool (II)

Wes Holleman | 13-12-2015 | 3 Reacties » | permalink

Sinds april 2014 werkt taalwetenschapper Karijn Helsloot bij de Hogeschool Windesheim aan de vormgeving en coördinatie van een Centrum voor Meertaligheid, zo meldt zij op haar LinkedIn-account. Onlangs stuurde ze, samen met collega-taalwetenschapper Gerrit Jan Kootstra, een manifest de wereld in, ondertekend door 43 medestanders (30/11/2015a, 30/11/2013b): zij bepleiten dat in de lerarenopleidingen méér aandacht besteed wordt aan de thuistaal van NT2-sprekers, en dat daartoe een landelijk Platform Meertaligheid wordt opgericht. De oproep is vervolgens geplaatst in het dagblad Trouw (7/12/2015).
Volgens de opstellers van het manifest moet aan de thuistaal van iedere NT2-leerling een plek worden gegeven in het onderwijs. Iedere scholier, dus ook de NT2-spreker moet in de gelegenheid worden gesteld zijn of haar moedertaal in te zetten om zich optimaal te ontwikkelen: vreemde talen mogen in de klas, de eigen taal helpt in de klas, de thuistaal telt in de klas. Verder tonen de auteurs zich teleurgesteld dat de stuurgroep Onderwijs2032 enerzijds alle kinderen vanaf de kleuterschool Engels wil laten leren maar dat zij anderzijds geen enkel belang hecht aan het onderhouden en verder-ontwikkelen van de thuistaal van NT2-sprekers (tenzij die thuistaal Engels of Fries is). Het Nederlandse taalbeleid is vooral gericht op assimilatie van de kinderen van allochtonen (zoals Marokkaanse en Turkse Nederlanders), asielzoekers (zoals Syriërs en Somaliërs) en arbeidsmigranten (zoals Polen en Roemenen): hun anderstaligheid wordt eerder als een handicap dan als een stukje persoonlijk kapitaal beschouwd.
In de traditionele NT2-didactiek hanteerde men als uitgangspunt dat leerlingen als een onbeschreven blad op school komen, net zoals baby’s als een onbeschreven blad op de wereld komen. Zij leren Nederlands volgens de infantiele onderdompelingsmethode. In de moderne meertaligheidsdidactiek wordt de onderdompelingsmethode niet afgezworen, maar daarbij onderkent men dat beheersing van de moedertaal een waardevolle basis vormt voor het aanleren van een nieuwe taal en dat het leerproces voor­spoediger verloopt als leerlingen gestimuleerd worden verbindingen te leggen met hun moedertaal.
De voorvechters van deze meertaligheidsdidactiek laten zich ook door pedagogische argumenten leiden. Het is essentieel voor het gevoel van eigenwaarde van NT2-leerlingen dat ze zich niet hoeven te schamen voor hun allochtone roots. De school moet uit­dragen dat ze trots mogen zijn op de taal en cultuur van hun ouders, dat ze hun moedertaal niet hoeven weg te stoppen, maar dat meertaligheid juist nastrevenswaardig wordt geacht in Nederland.

Professionele onafhankelijkheid

Wes Holleman | 06-12-2015 | 1 Reactie » | permalink

Hij werkte bijna tien jaar op deze middelbare school, maar per 1 december is hij ontslagen. Hij was in het onderwijs gegaan om het verschil te maken. Hij wilde goed doen. Als leerlingen achter dreigden te raken, trachtte hij ze bij te spijkeren. Zoals dat meisje in de havo-brugklas. Als hij niet insprong, zou ze het niet redden, terwijl ze echt wel van havoniveau was. Hij bood haar aan, bijles te geven (ik weet niet of daar betaling tegenover stond, maar hij deed het beslist niet om het geld). Ze communiceerden via hun iPad of iPhone, onder andere met Insta­gram, en van lieverlee ging het ook over persoonlijke dingen. Ze hadden dus veelvuldig en intensief één-op-één contact: zowel taakgericht als vriendschappelijk, maar zonder amoureuze ondertonen.
Tegen het eind van het schooljaar werd het duidelijk dat het erom spande met haar cijfers. Zou ze naar het vmbo-t verbannen worden? Ze had erg haar best gedaan en hij hoopte zielsveel dat ze het zou redden. Toen de laatste toetsweek naderde, kon hij de onzekerheid niet meer aan. Hij mailde haar de antwoorden voor de eindtoets van zijn vak. Bij het nakijken van het gemaakte werk kon hij tot zijn opluchting constateren dat het gelukt was. En op de rapportvergadering bleek dat ze zich inderdaad gekwalificeerd had voor de tweede klas havo.
Maar na de zomervakantie barstte de bom. De ouders kwamen er achter dat hun dochter door hem was ‘ingepalmd’ en dienden een klacht bij de rector in. Na aanvankelijke ontkenning moest hij toegeven dat hij haar een handje geholpen had voor de eindtoets van zijn vak. In menselijk opzicht had hij naar eigen gevoel niets verkeerds gedaan: hij had uit de goedheid zijns harten, in het belang van zijn pupil gehandeld. De rector dacht daar anders over. Hij werd per omgaande geschorst en in weerwil van zijn bezwaren heeft de kanton­rechter zijn ontslag bekrachtigd (30/11/2015). Pikante bijzonderheid is dat de kantonrechter hierbij opmerkte dat het vergrijp voortkwam uit een ‘te grote betrokkenheid’ van de leraar en dat hij geen strafbare feiten gepleegd had. Geen strafbare feiten? Sinds wanneer is tentamenfraude, gepleegd door een leraar-in-functie, geen strafbaar feit?
Lees verder … (PDF)

Wat is academische vrijheid (IV)?

Wes Holleman | 01-12-2015 | 2 Reacties » | permalink

Aan de instellingen [universiteiten, hogescholen et cetera] wordt de academische vrijheid in acht genomen, zo luidt artikel 1.6 van de Wet op het Hoger Onderwijs. Het gaat over de professionele ruimte die docenten en onderzoekers toekomt, alsmede over de Lernfreiheit waarop studenten aanspraak mogen maken. Hogeronderwijsjurist Peter Kwikkers schreef onlangs een hele ver­handeling over dit onderwerp (Science Guide 19/11/2015), waarbij hij zich afzet tegen rechtsgeleerde collega’s (NVOR 2015). Maar van mijn kant maak ik me vooral zorgen over de verre­gaande mate waarin het beginsel van de academische vrijheid van docenten en onderzoekers door Kwikkers wordt ingeperkt.
Academische vrijheid voor onderzoekers behelst volgens Kwikkers de vrijheid in het beoefenen van de wetenschap, daarbij de eigen wetenschappelijke inzichten te volgen en niet afhankelijk te zijn van bepaalde politieke, filosofische of wetenschapstheoretische opvattingen. De vrijheid van wetenschapsbeoefening houdt in dat de onderzoeker zelf onderzoeksthema’s kan initiëren, bij het verrichten ervan eigen inzichten kan volgen, en de ruimte krijgt zich daarover vanuit zijn wetenschappelijke en morele integriteit te verantwoorden. Daarbij geldt echter als voorwaarde, aldus Kwikkers, dat hij door vakgenoten erkende academische standaarden in acht neemt, naar academische kwaliteit streeft, aan maatschappelijke en ethische normen voldoet, en het verrichte onderzoek vanuit zijn weten­schappelijke en morele integriteit kan verantwoorden.
De academische vrijheid voor docenten behelst volgens Kwikkers de vrijheid om op hun vakgebied die weten­schappelijke opvattingen te verkondigen die naar hun mening de juiste zijn, en zelf de inhoud en methode van het door hen te geven onderwijs te bepalen. Ze krijgen ruimte voor eigen inzichten en creativiteit opdat ze geen compromissen hoeven te sluiten die hun wetenschappe­lijke of morele integriteit aantasten. Daarbij geldt echter als voorwaarde, aldus Kwikkers, dat ze hun mening over de juistheid van hun wetenschappelijke opvattingen voldoende kunnen onderbouwen, dat zij verantwoord onderwijs geven conform de geldende professionele standaarden, en dat studenten op didactisch verantwoorde wijze verder worden gebracht in het vak.
Ik ben bang dat de academische vrijheid een wassen neus wordt als onder­zoekers en docenten daarop slechts onder de boven­genoemde voorwaarden aanspraak mogen maken.
Lees verder … (PDF)

Proefproces BSA gewenst

Wes Holleman | 30-11-2015 | 3 Reacties » | permalink

Voor bachelorstudenten van de Erasmusuniversiteit (EUR) geldt de regel dat ze via een Bindend StudieAdvies (BSA) uit de opleiding worden verwijderd als ze het eerstejaars­programma niet binnen twaalf maanden voltooid hebben. Het College van Beroep voor het Hoger Onderwijs (CBHO) stelde onlangs dat deze regel wellicht in strijd met de wet is, omdat de wet wel ruimte laat voor heen­zending wegens ongeschiktheid maar niet voor heenzending wegens een laag studietempo. Erasmus Magazine publiceerde daarop een hoofdredactioneel commentaar (19/11/2015, p.3): wordt het niet tijd voor een proefproces om definitief duidelijkheid te krijgen over de vraag hoe de wettelijke regels inzake het Bindend StudieAdvies geïnterpreteerd moeten worden?
Het probleem is evenwel dat voor een proefproces een proefkonijn vereist is: welke eerstejaars­student is bereid de kastanjes uit het vuur te halen? Volgens mij moet het een student zijn van wie ieder normaal mens zal beamen dat hij of zij geschikt is voor de desbetreffende studie en dat hij of zij de driejarige bachelorstudie met een vertraging van maximaal één jaar zal kunnen afronden. Bovendien is een voorwaarde dat hij of zij geen beroep kan doen op dispensatie wegens persoonlijke omstandigheden (bv. ziekte, zwangerschap of familie­omstandigheden). Verder heeft het proefkonijn een sponsor nodig die bereid is de griffierechten en de advocatenkosten te betalen of die eventueel zelfs als medebelanghebbende procespartij optreedt. Ik denk dan dat drie strategieën op hun haalbaarheid onderzocht moeten worden.
Lees verder … (PDF)

Politieke emoties op school (IV)

Wes Holleman | 22-11-2015 | 2 Reacties » | permalink

Hoe ga je als leraar met de Parijse terreuraanslagen om? Samen met Alderik Visser gaf Henk ter Haar enige adviezen op zijn weblog (15/11/2015): hoe ga je erover in gesprek met je leerlingen? De auteurs stellen dat er niet alleen ruimte moet worden geschapen voor emoties en meningen, maar dat de gesprekken ook recht moeten doen aan de beschikbare feiten. De auteurs gaan echter niet op de vraag in, wélke feiten van belang moeten worden geacht voor een klassegesprek. Mogen leraren zich beperken tot een kaal feitenrelaas van de gebeurtenissen op vrijdag 13 november: islamitische terroristen die dood en verderf zaaiden onder onschuldige Franse burgers (Prezi 16/11/2015)? Of moeten ze tevens memoreren dat het theater Bataclan (één van de plaatsen des onheils) jaarlijkse benefietgala’s ten bate van de Israëlische grenspolitie huis­vestte en dus symbool staat voor de Israëlische politiek tegen de (soennitische) Palestijnen?
En in hoeverre moeten de leerlingen bovendien worden voorgelicht over de sponsor en het politieke motief van de aanslagen, zoals vermeld in de pers­verklaring van de IS-beweging (14/11/2015) , namelijk dat de terreurdaden ten doel hebben de militaire inmenging van de Westerse ‘kruisvaarders’ in Irak en Syrië te vergelden en ontmoedigen? En moeten leraren dan niet uitleggen waarom juist de soennitische IS-beweging met terroristisch geweld ageert tegen deze Westerse inmenging? In de periode 2003-2011 werd Irak door de Westerse strijdkrachten bezet gehouden, nadat ze Saddam Hoessein verdreven en diens soennitische leger ontbonden hadden. Onder het nieuwe sjiitisch-Irakese bewind kwamen de soennitische arabieren (waar­onder de werkloze soennitische militairen!) in de kou te staan. De IS-strijders trachten nu met nietsontziend geweld een eigen soennitisch-arabische staat te vestigen, waarbij ze niet alleen het sjiitisch-Irakese regiem, het Syrische regiem en de Koerden tegenover zich vinden, maar ook de Westerse en Russische bommenwerpers.
Kortom: als leraren de recente Parijse aanslagen onbevooroordeeld in de klas willen bespreken, kunnen ze er niet omheen hun leerlingen feitelijk voor te lichten over de politieke motieven van de Parijse terroristen, over de daar­aan gerelateerde oorlogen die sinds 2003 in het Midden-Oosten gevoerd worden en over de rol die de Westerse strijdkrachten daarin spelen en speelden.

Schorsing in Los Angeles

Wes Holleman | 18-11-2015 | permalink

De openbare scholen in Los Angeles zijn bezig met een vijfjarenproject om het aantal geschorste leerlingen terug te dringen. Op die manier beoogt men de effectieve leertijd te vergroten en gelijke kansen op schoolsucces te waarborgen. Het accent wordt ver­schoven van een repressieve naar een preventieve benadering (positive behavior support), van een straffende naar een herstel­rechtelijke benadering (restorative justice), en van buiten- naar binnenschoolse afdoening (in-school suspension). Het uitgangs­punt is dat leerlingen niet naar huis worden gestuurd vanwege ongedisciplineerd gedrag (willful defiance). Op dit gebied is het school­district L.A. een koploper in de Verenigde Staten.
Met voldoende training en begeleiding lijkt het project kans van slagen te hebben. Maar vooralsnog treden er veel fricties op. Weliswaar loopt het aantal schorsingen drastisch terug, maar een vervangend instrumentarium en een bijbehorende, nieuwe schoolcultuur stampen scholen niet zomaar uit de grond.
Bron: Huffington Post (7/4/2012); Education News (16/5/2013, 12/11/2015); L.A. Times (8/11/2015, 10/11/2015)
Zie ook: Factsheet schorsingen en verwijderingen v.o. 2013-2014 (22/1/2015)

Realistisch rekenen in groep 8

Wes Holleman | 16-11-2015 | 1 Reactie » | permalink

Lieve juf Iris, we kregen van jou de volgende huiswerksom en niemand had hem goed. Ook bij de nabespreking raakten we de draad kwijt. De som luidde: Onze laan is 480 meter lang. Aan beide kanten van de laan staan op gelijke afstand van dertig meter lindebomen. Hoeveel bomen staan er?
Volgens jou is 34 het juiste antwoord, dus 17 bomen aan elke kant. Zou je dat nog één keer willen uitleggen? Met de beste wil van de wereld tellen wij niet meer dan 2×16 bomen:
1. Als je 480 meter door dertig deelt, krijg je 16 en geen 17. Er zijn dus aan weerszijden van de straat zestien vakken van 30 meter waarin bomen kunnen worden geplant.
2. We moeten aannemen dat de bomen ongeveer halverwege elk vak staan, want het is niet ver­antwoord om bomen pal op een straathoek te planten. Dus voor een 17e boom is geen plaats.
3. Maar zelfs als we zouden veronderstellen dat óók op de straathoeken bomen zijn geplant en dat alle bomen (van hart tot hart gemeten) op 30 meter afstand van elkaar staan, dan nog snappen we jouw oplossing niet, juf Iris. Want de stammen van de 1e en de 17e boom vallen dan gedeeltelijk buiten het gegeven bestek van 480 meter (tenzij ze nul centimeter dik zijn). En als we ook de zij­takken meerekenen, zou de lindenlaan toch al gauw zo’n tien meter langer zijn dan je gezegd hebt.
4. Juf Iris, bij de nabespreking zei je dat de oplossing (2×17 bomen) op meet­kundige logica berust. Maar leg ons dan nog één keer uit, alsjeblieft, welke denkfouten wij maken.
5. Groetjes van Groep 8!
Lees verder … (PDF)