Oudjaar 2016: inclusief ontwerpen

Wes Holleman | 30-12-2016 | 2 Reacties » | permalink

Dit jaar verschenen er 63 blogberichten op Onderwijsethiek.nl. De inhouds­opgave tref je HIER aan. In maart schreef ik over de voors en tegens van Toetsen met Tijdslimiet (16/3/2016). De staat New York (USA) had namelijk in februari aangekondigd dat de standaardtoetsen in het basis- en voortgezet onderwijs voortaan een onbeperkte tijdsduur hebben. Iedere individuele leerling krijgt dus zoveel tijd als hij (zij) nodig heeft om te laten zien in hoeverre hij (zij) de getoetste stof beheerst.
In Nederland en Vlaanderen wordt de tijdsduur voor het afleggen van toetsen en tentamens gewoonlijk strakker gelimiteerd, maar onderwijsinstellingen zijn wettelijk verplicht ‘redelijke aanpassingen’ te doen voor leerlingen en studenten die met een functie­beperking te kampen hebben (zie bijvoorbeeld het Examenblad 2017 voor vo-leerlingen). Daartoe moeten betrokkenen een medisch attest overleggen. De afgelopen maanden kwam de groei van het aantal dyslexieverklaringen in het nieuws. Het ministerie van OCW (20/12/2016, 22/4/2016) vreest dat die vaak te gemakkelijk worden verstrekt, hetgeen gebrekkige taalvaardigheden bestendigt.
Het is overigens de vraag of de limitering van de tijdsduur van toetsen en tentamens uitsluitend op organisatorische of bedrijfs­economische over­wegingen berust. Tracht men op die manier misschien tevens te meten in hoe­verre de leerling/student in staat is onder tijdsdruk te presteren? Drie jaar geleden (29/1/2014) betoogde Han van der Maas, hoogleraar Psycho­logische Methodenleer, zelfs dat de toekenning van extra tentamentijd aan dyslectici de kwaliteit van hun diploma dreigt aan te tasten, aangezien dan onvoldoende gegarandeerd kan worden dat ze aan competentie-eisen op het gebied van Werktempo beantwoorden.
De Dienst Studentenvoorzieningen van de KU Leuven heeft een andere reden om de dyslexie­verklaringen ter discussie te stellen: de Dienst laat zich inspireren door het ideaal van Inclusief Ontwerpen (weekblad Veto 4311 p.3, 4302 p.12). Naarmate je de toegestane tijdsduur van tentamens krapper bemeet, vergroot je het percentage studenten dat tussen wal en schip raakt en verhoog je de bureaucratische regeldruk om te bepalen wie aanspraak kan maken op aangepaste voorzieningen. Maar de Dienst wil dat omkeren: wat zou er gebeuren als je de toegestane tentamenduur voor álle studenten verlengt, zodat dyslectische studenten niet meer in een uitzonderingspositie worden geplaatst? Er wordt dus gezocht naar een inclusieve vorm­geving van [passend onderwijs en] passende toetsing/tentaminering. In dat zoekproces wordt men tevens geconfronteerd met de vraag binnen welke grenzen Design4All realiseerbaar is en welke oplossingen gekozen moeten worden om eventuele ongewenste neveneffecten te ondervangen.

Integriteit van academisch onderwijs

Wes Holleman | 18-05-2015 | 1 Reactie » | permalink

Aan de Vrije Universiteit (VU) is dr. Gjalt de Graaf benoemd tot hoogleraar Integriteit van Academisch Onderwijs. Hij bekleedt de gelijknamige ‘onderwijsleerstoel’. Wat is dat nou weer? Ik denk dat een onderwijshoogleraar de opdracht heeft onderzoeks- en onderwijstaken te verrichten die ten goede komen aan de kwaliteit van het onderwijs in een bepaalde opleidingssector. Een onderwijshoogleraar Geneeskunde bijvoorbeeld doet dingen om de medische opleiding beter te maken. Zijn onderzoeksobject is het medisch onderwijs, maar voor zijn projecten geldt als bijkomende eis dat ze relevant zijn voor de verbetering van de artsenopleiding. Bovendien wordt van hem verwacht dat hij de nodige inspanningen levert om de beoogde innovaties daadwerkelijk tot stand te brengen. Hij moet, met andere woorden, onderwijskundig leiderschap uitoefenen om de hem toe­gewezen opleidingssector door middel van onderzoek, onderwijs en dienstverlening te verbeteren.
Welke opleidingssector is aan de leerstoel van Gjalt de Graaf toegewezen? Zijn leer­opdracht betreft het academisch onderwijs, oftewel het onderwijs dat door universiteiten verzorgd wordt. Maar hij dient zich te richten op één aspect van dat onderwijs. Met zijn onderzoek, onderwijs en dienstverlening moet hij ertoe bijdragen dat universitaire opleidingsinstituten, en de docenten en examinatoren daarbinnen, hun opdracht onkreukbaar (integer) vervullen.
Eén zinsnede in het Amsterdamse nieuwsbericht (29/4/2015) brengt me echter enigszins in verwarring. Volgens de nieuw­bakken hoogleraar omvat zijn leeropdracht tevens de vraag hoe universitaire opleidingsinstituten hun studenten kunnen begeleiden om integere academici of professionals te worden. Dat begrijp ik niet helemaal. Volgens zijn leeropdracht moet hij zich richten op integriteit als attribuut van academisch onderwijs: het onderwijs moet integer zijn. Hoe komt hij dan tot het idee zich mede te moeten richten op integriteit als onderwijsdoel van de universitaire opleiding? Moet zijn leerstoel er mede toe bijdragen dat aanstaande artsen of bankiers goed onderwijs in de beroepsethiek krijgen? Neen, uitgaande van zijn leeropdracht moet Gjalt de Graaf zich volgens mij beperken tot de beroepsethiek van universitaire docenten.

Vlaamse kinderrechten: straffen op school

Wes Holleman | 11-05-2015 | permalink

In Vlaanderen hebben ze een Kinderrechtencommissaris, vergelijkbaar met de Kinder­ombudsman in Nederland. Hij heeft onlangs een handleiding gepubliceerd over de juridische grenzen van straftoemeting op school. Hier een korte bloemlezing.
Leerplichtige leerlingen hebben recht op onderwijs. Bij het opleggen van straffen mag de school niet lichtvaardig inbreuk maken op dat recht (pp.43-44). Straffen mogen er niet toe leiden dat de leerling belemmerd wordt in z’n schoolse vorderingen. Dat geldt ook als de leerling voor een bepaalde tijd de toegang tot de klas ontzegd wordt.
Leerlingen hebben recht op een menswaardige behandeling. Hardhandige of ver­nederende bejegening is daarmee in strijd, en dat geldt ook voor opgelegde straffen (pp.44-45).
Mag de school persoonlijke bezittingen (bv. een mobieltje) in beslag nemen? Nee, alleen politie en justitie zijn daartoe bevoegd, maar de school mag bezittingen wel tot het einde van de schooldag in bewaring nemen (pp.46-47). Evenmin mag de school zich het recht toe-eigenen leerlingen te fouilleren of de inhoud van schooltassen en kluisjes te inspecteren, tenzij de leerling daarin toestemt.
In het Vlaamse onderwijsrecht kent men sinds 2014 drie vormen van schorsing of uitsluiting (pp.54-90): preventieve schorsing als aanloop tot een tuchtrechtelijke beslissing (maximaal één week voor basisscholieren en maximaal twee voor middelbare­scholieren), schorsing als tuchtmaatregel (maximaal drie weken) en definitieve verwijdering als tuchtmaatregel. Tucht­rechtelijke schorsing en uitsluiting, met allerlei procedurele rechtswaarborgen omkleed, worden opgelegd als de leerling de schoolregels in zodanige mate schendt dat het normale onderwijsgebeuren of de integriteit en veiligheid van anderen ernstig belemmerd of in gevaar wordt gebracht. Volgens de kinderrechtencommissaris mag de duur van de preventieve schorsing niet langer zijn dan nodig is om tot een tuchtrechtelijke beslissing te komen, moet de duur ervan in mindering worden gebracht op die van de tuchtrechtelijke schorsing en moet men tijdens de schorsingsperiode(n) zoveel mogelijk tegemoetkomen aan het recht op onderwijs.

Respectloos leraarsgedrag

Wes Holleman | 10-05-2015 | permalink

De artikelen in de Journal of Academic Ethics gaan meestal over plagiaat en fraude van leerlingen/studenten of onderzoekers, doch soms worden we op een heel ander onderwerp vergast. Zoals dit keer (13:2, p.121-134, juni 2015). Leraren en leerlingen behoren respectvol met elkaar om te gaan, maar hoe kunnen we dat concretiseren? De ander wordt niet behandeld met de egards die hem of haar toekomen. De Israëlische auteurs hebben, voor hun multiculturele samenleving, een vragenlijst ont­wikkeld om te meten in hoeverre studenten het gedrag van hun docent respectloos (FI) vinden. Bijvoorbeeld: hij/zij behandelt mij neerbuigend en als ik iets niet snap drijft hij/zij de spot met mij.
Verder maken de auteurs aannemelijk dat er bij studenten ook stabiele disposities meespelen. Als je minder vertrouwen in de goedheid/rechtvaardigheid van docenten (FJ) of van de medemens (BJW) hebt, ben je eerder geneigd een gedraging van je docent als respectloos te karakteriseren. Het gaat om studenten die bijvoorbeeld laag scoren op: ik word in het dagelijks leven gewoonlijk rechtvaardig behandeld (BJW), of ik word gewoonlijk rechtvaardig behandeld door docenten (FJ).
Eigenlijk ben ik ook wel nieuwsgierig naar het effect van andere disposities, zoals het rechtvaardigheidsgevoel van studenten. Bijvoorbeeld: ik erger me als mensen onrechtvaardig behandeld worden. Maar nog fundamenteler is de vraag welke maat­staven door studenten worden aangelegd om te beoordelen of iets onrechtvaardig is. Welke rechten menen zij dat hun toe­komen? Een extreme dispositie zou zich bijvoorbeeld manifesteren in: ik weiger te accepteren dat een ander mij uit hoofde van z’n functie de wet voorschrijft. En maken de achtergrondkenmerken van de docent daarbij nog wat uit (leeftijd, geslacht, huidskleur, etc.)? Bijvoorbeeld: ik weiger te accepteren dat niet-blanken (c.q. vrouwen) mij de wet voorschrijven.
Tot slot wil ik graag een opmerking van andere orde maken: onderwijsonderzoekers wordt soms verweten dat hun levens­vreemde vraagstellingen en redeneringen weinig nut hebben voor de onderwijspraktijk. Dat kun je van dit project niet zeggen.

Koninklijke Maatschappij der Onderwijskunst (II)

Wes Holleman | 24-03-2015 | permalink

Er komt in Engeland een onafhankelijk College of Teaching, een soort Koninklijke Maatschappij ter Bevordering van de Onderwijskunst. De regering heeft een startsubsidie toegezegd (Daily Telegraph 20/3/2015), maar het wordt een privaat­rechtelijke organisatie die in principe op de contributies van professionele leraren draait. De kwartiermakers van Claim Your College hebben een organisatie van en voor professionals voor ogen die zich op de kwaliteit en ontwikkeling van de professionele beroepsbeoefenaars richt. Het College bemoeit zich niet met tuchtrechtelijke beroepsverboden, want die vallen sinds enige jaren onder een overheidsorgaan. Het College is onafhankelijk, staat los van de vakbonden en van de overheid, en het lidmaatschap is uiteraard vrijwillig.
NASUWT, een van de drie grote onderwijsvakbonden, staat kritisch tegenover het College of Teaching zolang de plannen niet beter zijn uitgewerkt. Wordt het niet een eliteclub, met zijn jaarlijkse contributie van 150 pond voor full- en 70 pond voor associate-members? En gaat zij niet op de stoel van de vakbonden zitten? Op persoonlijke titel voeg ik eraan toe: wat betekent het dat ook scholen er lid van kunnen worden? en wie garandeert dat het niet, net zoals in Nederland, uitdraait op publiek­rechtelijke regulering van de beroeps­uitoefening (verplichte nascholing in combinatie met verplichte inschrijving in een wettelijk erkend Lerarenregister)?

De student als afnemer van diensten

Wes Holleman | 09-02-2015 | 1 Reactie » | permalink

De Competition and Markets Authority (CMA) bewaakt de eerlijke mededinging binnen het bedrijfsleven en beschermt de afnemers van producten en diensten. Zij is de Britse pendant van onze Autoriteit Consument & Markt (ACM). Vorig jaar heeft zij voor de universiteiten en hogescholen een concept-handreiking opgesteld over de spelregels waaraan zij zich te houden hebben in het licht van het wettelijke consumentenrecht. Inmiddels is een consultatieronde gehouden waarin men op dat concept heeft kunnen reageren. De CMA werkt nu aan de definitieve versie van de handreiking.
Ondertussen laat de Britse Consumentenbond (Which? genaamd) zich niet onbetuigd. In november bracht de bond een verkennend rapport uit, onder de titel ‘A degree of value: value for money from the student perspective’. En vorige week verscheen er een vervolg­rapportage over de mate waarin universiteiten en hogescholen zich aan de spelregels houden: leveren ze de diensten die ze hun aankomende studenten beloofd hebben? Ze moeten hoognodig een college Consumentenrecht volgen, concludeert het bijbehorende persbericht.

Hogeschool Ede: een eed voor leraren

Wes Holleman | 08-02-2015 | 1 Reactie » | permalink

De Christelijke Hogeschool Ede (CHE) heeft deze week de ceremoniële eed/gelofte gepubliceerd die haar studenten kunnen afleggen bij hun afstuderen als leraar Basisonderwijs:
1. Ik beloof als leraar basisonderwijs mijn ervaringen en talenten zegenrijk in te zetten voor het ontsluiten van de talenten van leerlingen.
2. Ik zal alles doen wat in mijn vermogen ligt om kinderen te leren lief te hebben en recht te doen in hun gemeenschap in de wereld.
3. Ik zal me vanuit een pedagogische relatie inzetten voor de ontwikkeling van het hele kind: verstand, hart, ziel en handen.
4. Ik zet me er voor in om geen schaduw te werpen op het leven van een kind, maar integer te handelen.
5. Ik zal me aanspreekbaar en open opstellen en me inzetten voor het welzijn van mezelf en mijn collega’s.
6. Ik beloof me positief-kritisch in te zetten om vanuit een lerende houding mijn deskundigheid te bevorderen binnen mijn professionele gemeenschap.
7. … [De student formuleert een persoonlijke slotzin over de relatie van zijn of haar leraarschap met de eigen levens­beschouwelijke identiteit.]
Lees verder … (PDF)

Kleurrijk leraarschap

Wes Holleman | 25-01-2015 | permalink

Als je leraar bent in een kleurrijke klas en in een kleurrijke samenleving: dan moet je gevoel hebben voor culturele en religieuze verschillen. Dat is de boodschap van Hüseyin Susam in zijn recente proefschrift over Cultureel sensitief leraarschap (VU University Press 2015). De ondertitel van zijn boek luidt: ontwikkeling van beroepskwaliteiten van aanstaande leraren voor pluriforme scholen. De auteur, van Turkse komaf, is docent Pedagogiek aan de interconfessionele Hogeschool iPabo in Amsterdam. Inmiddels zijn er boekaankondigingen verschenen op de websites van de Vrije Universiteit, van de iPabo en van Science Guide.
Het boek komt precies op het juist moment. De recente terroristische aanslagen in Parijs hebben onze samenleving niet alleen geschokt, maar hebben ook bevestigd dat zij hoognodig antwoorden moet vinden op de symptomen van interculturele ver­warring en op de risico’s van interculturele polarisatie en interculturele radicalisering. Onlangs schreef ik een blogbericht over de vraag hoe scholen met de recente politieke emoties omgaan. Daarop aansluitend signaleerde ik een relaas over de handelingsverlegenheid van een jonge leerkracht op een kleurrijke basisschool. Ik hoop van harte dat het boek van Hüseyin Susam wegen aanwijst om professioneel en respectvol met culturele en religieuze diversiteit om te gaan.

Wat is Gelijke Kansen?

Wes Holleman | 12-01-2015 | 6 Reacties » | permalink

Wat wordt verstaan onder Gelijke Kansen in het onderwijs? Om daarachter te komen, zouden we een uitgebreid literatuur­onderzoek moeten doen, vooral naar Amerikaanse bronnen (Equal Educational Opportunities). Daarnaast zal bestudering van Nederlandstalige, vooral ook Vlaamse bronnen ons vermoedelijk verder kunnen helpen. Maar misschien kunnen we ook al een eind komen als we op onze eigen intuïties afgaan. Gelijke Kansen is de aanduiding van een beleidsdoelstelling. Men wil actuele en potentiële onderwijsdeelnemers rechtvaardig behandelen, opdat ze niet onnodig worden belemmerd in hun streven de arbeidsmarktkwalificaties te verwerven die beantwoorden aan hun loopbaandoelen en aan hun inherente ontwikkelings­mogelijkheden. Maar daarmee verschuiven we het probleem een beetje. Wat moeten we onder Rechtvaardige Behandeling verstaan? Er doemen twee componenten op: (1) gelijke behandeling, oftewel non-discriminatie, en (2) aangepaste behande­ling, d.w.z. een behandeling waarmee men beoogt te voorkomen dat persoonlijke handicaps (waarmee kinderen/jongeren in vergelijking met generatiegenoten te kampen hebben) tot onrechtvaardige belemmeringen leiden. Op basis van deze begripsaanduidingen komen we bij een zevenledige beleidsdoelstelling terecht.
Lees verder … (PDF)

De student centraal

Wes Holleman | 27-10-2014 | permalink

Carlos van Kan promoveerde vorig najaar op een proefschrift over de professionele normen en waarden van leraren in het basis- en voortgezet onderwijs: welke criteria blijken zij te hanteren om te bepalen of hun handelen in het belang van de leerling is? Onlangs heeft hij, onder verantwoordelijkheid van het Expertisecentrum Beroeps­onderwijs (ECBO), een vervolgonderzoek onder mbo-docenten gepubliceerd. Hij komt op zes professionele ‘onderwijspedagogische visies’ op basis waarvan docenten in het mbo-3 en mbo-4 hun studentgerichte handelen kunnen evalueren en verantwoorden (in gesprek met zichzelf of met collega’s). Deze zijn tot op zekere hoogte gerelateerd aan de wettelijke taken van de mbo-sector: de kwalificatie voor een beroep, voor de deelname aan de maatschappij en voor de doorstroom naar vervolgopleidingen.
De twee rapportages raken de kern van de beroepsethiek van onderwijsgevenden. Professionals stellen de belangen van hun cliënt centraal, maar bij de concretisering daarvan staan ze voor de uitdaging zich rekenschap te geven van de verschillende gezichtspunten die kunnen worden gekozen om het cliëntbelang te definiëren en inter­preteren.
Overigens is de leerling/student volgens mij weliswaar de belangrijkste maar niet de enige cliënt van leraren of docenten. Als mede-opvoeder rekenen leraren ook de ouders tot hun cliëntsysteem en als werknemer verlenen zij diensten aan hun onderwijsinstelling. Er wordt dus van hen verwacht de belangen van deze stakeholders in het oog te houden, ook al zullen die niet altijd met de belangen van de leerling/student samenvallen. Verder stuiten zij, als lid van het onderwijsteam (en van de beroepsgroep van onderwijs­gevenden), op de belangen van collega’s. En als ‘producent’ van gediplomeerden hebben ze tevens rechtstreeks met de belangen van het afnemende veld en van de maatschappij te maken.
Bij het evalueren en verantwoorden van hun professionele handelen kunnen leraren/docenten niet om die andere partijen heen. Zij zullen dus niet alleen opvattingen over de belangen van de leerling/student in de beschouwing betrekken maar ook opvattingen over de belangen van de ouders, van hun onderwijsinstelling, van hun collega’s, van het afnemende veld en van de maatschappij. Bovendien kunnen ze visies op hun gerechtvaardigde eigenbelang meewegen. Deze academische kanttekening lijkt mij nodig om de waardevolle onderzoeksresultaten van Carlos van Kan te positioneren binnen de professionele beslissingsruimte van docenten.